論教學活力及其激發

潘娟

摘 ? 要：教師教學活力是構建活力課堂不可或缺的關鍵性因素。基礎教育階段提高教師教學活力，需要明確教學活力的內涵。需要從“活”與“力”兩個角度，對教學活力的涵義進行更深一步的解讀。從提高學生素質、促進教師專業發展、激發師生學習力和創建和諧師生關系等方面，肯定教學活力對于基礎教育階段的價值所在，并且就教學情感、教學自信、教學動機、教學智慧等維度對激發教師教學活力提出相關建議。

關鍵詞：基礎教育;教師; 教學活力

中圖分類號：G456 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）18-0047-06

一、“活力”和“教學活力”的內涵解讀

（一）“活力”的文字涵義

解釋“教學活力”，首先要對“活力”進行闡釋。從辭典上看，《辭源》（1980）、《辭海》（1989）對“活”與“活力”的解釋大同小異，“活”指愿意生存，有生命的，能生長，通常與“死”相對，如活人、活物。現代漢語詞典指出“活”的本義指流水聲，用本義時讀（guo），也指生氣，不呆板。對“活力”一詞都有較為統一的解釋，指旺盛的生命力，行動上、思想上或表達上的生動性。在英語中，《新漢英大辭典》表示“活”的詞主要有live（生存），save（救活），fiow（流動），都與生命力有關。對“教學活力”的英文解釋為vitality of learning或The teaching activity。本文教學活力的概念傾向于vitality of learning，表示精力，生命力。

（二）教學活力的內涵

“教學活力”即活力在教育領域的體現與生成。總的來說教學活力就是從事教育教學工作的個人或群體賦予其思想、行動以及表達等方面強勁的生命力，能夠以積極主動、樂觀熱情的姿態去對待教育工作。具體來說，要求教師能有積極的職業觀和自我價值認同觀，在課堂教學中充分調動自己的積極性和主動性，賦予教學生命力與活力，讓課堂充滿趣味性和生動性，師生雙方獲得雙向滿足、幸福的體驗感。理解教學活力，需要從兩個方面來把握。

第一是弄明白“活”的涵義，清楚在課堂教學實踐中，教師教學活力的“活”字究竟體現在哪里。概括來說，可以包括這樣幾個方面：“活教師”“活學生”“活場域”“活方法”。教師自身首先要活起來，活在其教育理念、教學藝術、駕馭教材的能力以及與學生合作學習的能力等方面;“活學生”是指課堂中教師要改變學生“坐如尊佛”般的聽課狀態，邀請其積極主動地參與課堂活動，成為鮮活的、有生命力的個體進行知識學習，就如蘇霍姆林斯基所說：“課堂上最重要的目的就在于去點燃學生渴望知識的火花，如果學生在上了我的課后，沒有感到他想知道的比我對他講的多得多的話，課堂上的教育目的就沒有達到”;“活場域”包括課堂教學環境和課堂氛圍，舒適明亮的環境易于個體身心舒暢，頭腦靈活，而融洽和諧的課堂氛圍則有利于激發學生的主動參與欲望，激勵其勇于思考，積極交流，與同伴和教師進行一定程度上的思維碰撞;“活方法”則是指教學方法的創新與更替，教師需要不斷地豐富和創新自己的教學方法，積極探究課堂教學中有利于彰顯師生雙方生命力和主動性的教學方法，使教師能夠激情飽滿地去教，學生積極主動地去學。

第二是搞清楚“力”的涵義，教師教學活力的“力”主要專注于能力范疇，包括學習力、創新力、思維力、合作力、反思力等。首先，教師要不斷培養自己的學習力，信息化時代下，知識更新速度驚人，教師作為知識的搬運者和傳播者，應該注重自身知識寬度和深度的不斷拓展和延伸，即積極主動地樹立終身學習理念。創新力要求教師在教學理念、教學方法、教學實踐等多方面保持足夠的創新意識，提高自己的創新能力，賦予課堂和學生新鮮感和生命力。思維力一般指人的大腦對客觀事物的反映能力，如分類、歸納概括等，作為學生的引路人，教師需要具備卓越的思維能力。合作力在課堂教學中主要指教師與學生合作學習的能力，教學不再是教師單方面的獨角戲，良好的教學效果需要師生雙方的交流與合作，這種能力需要和諧融洽的師生關系作為基礎，也需要教師的不懈努力。反思力是指教師能夠自覺、主動地對自己的一系列教學理念、教學手段、教學計劃、教學目標等進行審視和總結，力求在反思中謀進步，促發展。教學實踐過程中要求教師具備對課前計劃、課堂實踐以及課后評價的反思能力，其中傾向以學生為主體。

二、教學活力對基礎教育階段的教育價值

近年來關于提倡活力課堂，生命課堂的聲音此起彼伏，涵蓋了教育的各個階段。基礎教育處于我國教育結構的根基地位，被一致認為是造就人才和提高國民素質的奠基工程。教育相關部門尤其積極肯定了在該階段創建富有生機活力的課堂教學模式，而教師作為課堂教學的直接參與者和引導者，是創建活力課堂的關鍵因素，由此，激發該階段教師的教學活力成為必然。許多學者針對創建活力課堂做了大量的研究，以葉瀾教授為例，其就基礎教育課堂教學改革問題作出了大量貢獻，例如他撰寫的書籍《回歸突破“生命實踐”教育學論綱以及論文》、論文《讓課堂煥發出生命活力》等，努力諸多，但成效不太顯著，基礎教育階段教師教學活力缺失，課堂死氣沉沉的現象依舊比比皆是，原因包括以下幾個方面：第一，現行教育體制問題。我國基礎教育歷經一次又一次改革，雖然呈現出新的發展趨勢，但依然存在很多弊端，如師資資源分配不均、師資團隊管理力度欠缺，在編教師過分安逸等;第二，忽視教師個體生命價值的現象普遍存在，尤其在呼吁注重學生生命價值的背景下，仍未提及教育活動賦予教師主體的生命意義;第三，教師自身綜合素質欠缺問題，表現在身心健康，職業規劃、承壓和減壓能力等方面。

教學是師生共同參與的一項活動，時刻滲透師生雙方在特定教學環境中的情感。教師專業能力因教學活力才能得以發展，學生學習能力因教學活力的積極影響才得以提高，和諧友愛的師生關系因教學活力才得以建立。因此，明確教學活力的重要價值尤為必要。

（一）助于提高學生素質

首先，利于構建學生認知結構。教學活力充足的課堂，教師具有飽滿的熱情和良好的精神狀態，通過自身面部表情、姿態、語言語調的豐富變化，加強學生認知的對比，吸引學生課堂注意力，提高其認知和學習效率。潛移默化間引導學生逐漸從“苦中學”向“樂中學”、“被動學習”向“主動學習”轉化，提高其學習積極性，發展其個性品質。

其次，“教育的本真是激發、引導、發展和實現人的潛能”。充足的教學活力有助于學生潛能的發掘和實現，發展學生的創造性品質。教學活力充足的課堂會牽引學生不自覺地進入一種欣喜若狂的工作狀態，這種狀態下，學生知覺選擇能力，信息獲取加工能力、工作記憶能力、思維生成能力等可以短暫提升，達到提高學生創造性思維能力的目的。另外，在教學活力充足的課堂氛圍中學習，學生難免會出現短期內精神亢奮，激情爆發的現象，而這些短暫的情緒變化在生理上會增強免疫系統，心理上利于提高個體的心理素質，從而促進學生身心素質和諧發展。

（二）助于促進教師專業發展

首先，教學因充滿活力而精彩，教師因充滿活力而優秀。沒有教學活力的教師從事教學工作就像機械化生產一樣，在固定的模式和場所里重復單調的工作，沒有改變和創新，沒有生機與活力，只有不帶情感的聲音在“念（背）教案”。相反，具備教學活力的教師，能夠保持精神亢奮的狀態，用激情昂揚的聲音在課堂上收放自如;用自己春風般的笑容以及飽滿的熱情去感染和牽引著每一位學生;用自己敏捷的思維，風趣的談吐去激發學生的學習動機，賦予課堂“魔力”和“魅力”。

其次，活力是教師應具備的教學品質，是教師自我效能感的有力體現。充足的教學活力有助于提高教師的教學創新力、行動力和反思力。創新力包括創新意識力和創新能力。前者指，教師必須在觀念上勇于克服傳統的、陳舊的教育理念和思想，跟隨時代潮流，尊重學生的個性化，引導學生標新立異，創設以創新為憧憬和追求的學習氛圍。后者指，教師在具體教學實踐中具備的能力，包括備課創新，教案創新、課堂設計創新，教學方法創新等，使教師更能凸顯自我個性化，更具創造性的去進行教學，不斷探求多種創新性教學思路和教學方法，迎合學生的不同需求，使課堂教學有效性得到保障和提高。行動力又稱執行力，即把想做的和要做的成功實現的能力，該能力包括態度和實際能力兩個方面。反思力是教師進行自我完善、自我建構的有效途徑。從教師的知識結構來看，包括教育理論和教育實踐兩方面，在教育理論方面，教學活力可以督促教師保持終身學習的反思意識，使自身專業能力保持可持續發展。教育實踐方面，教學活力鼓勵教師不斷培養自己的反思能力，通過反思教學動機、行為、過程總結出教學得失與感想，并升華成經驗。用不斷成長的心態和方法幫助學生提升能力，并為自我優化和發展做好準備。

（三）助于激發師生學習力

俗話說：“活到老，學到老”，教師作為教育工作者，應該樹立終身學習的理念。教師教學活力的生成有益于其學習動力的激發，而學習力可以督促教師在日常生活和教學中不斷接受和學習新的知識點，拓寬自己的知識深度和寬度，逐漸充實自我。此外，學習力還會鼓勵教師積極與同僚進行學術探討和交流，向優秀教師群體學習寶貴的教學方法和經驗，彌補自身不足，創新和豐富自己的教學思路和方法，更好地從事教學工作。

激發學生學習力，即學習內驅力。學生學習內驅力的提高是現行教育不斷追求的目標。蘇霍姆林斯基曾說過：“強烈的學習愿望、掌握知識的愿望，是學習這一活動的重要動因。”課堂教學中，教師教學活力的生成與保持可以帶動學生的學習內驅力生成，因為情緒是有關聯性的，有限的課堂環境中教師和學生的情緒關聯度更高，上課時，激情飽滿的教師會潛移默化地帶動課堂氛圍、吸引學生的注意力，調動學生的學習熱情，使學生發現學習的趣味性，發掘學習潛力，從而激發其學習動機，提高其學習質量。

（四）助于創建師生關系和諧力

教師的教學活力的生成與保持還有利于課堂教學中創建和諧美好的師生關系。

首先，利于形成牢靠的師生情感交流系統。《心理學大辭典》中表述：“情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗”，是個體在認知的基礎上產生的。課堂教學實踐中，當教師和學生圍繞某個教學目標進行活動時，二者之間的情感就會因為各自獨特的認知系統而被激活，并在整個教學過程中流動，產生師生情感交流系統，而這種系統隨著師生教學活力的注入而逐漸動態化，使師生交流更趨于和諧、有序的狀態。

其次，建立和諧的師生關系。真正的教育是師生之間雙向的互動，是彼此真誠的理解和成全。和諧美好的師生關系在教學活動展開時產生，在教學活力充足時得以實現和發展。建立和諧的師生關系，以師生溝通和互信為前提，具體體現在教學過程中師生交往高頻率、多共鳴、強動機等方面，而這些都是以師生間的情感交流為基礎的，根源上來自于教師的教學活力，因為師生之間依靠學科知識、思想信念、價值觀念等媒介的溝通方式是要以師生雙方的認知結構、情緒狀態、學習環境、溝通氛圍等為前提，而這些都與教師的教學情緒、情感有關，需要依賴充足的教學活力得以實現。教學活力充足的課堂可以突破語言和目標的限制，使師生的心靈得到凈化，從而利于雙方尋找情感上的相通點及共鳴，從而促進和諧師生關系的建立。

三、如何激發基礎教育階段教師的教學活力

基礎教育階段是我國現行教育的根基，也是學生身心、智力、觀念逐漸發展的關鍵時期，這一階段需要教師有更多的教學活力去對待教育教學工作，以下就教學情感、教學智慧、教學自信和教學動機及教學智慧幾個方面論述如何激發基礎教育階段教師的教學活力。

（一）教學情感是激發教學活力的前提

“情感具有感染的特性和動力的功能。”教師的情感在教育過程中起著重要的作用。有研究表明，富有激情的教師也具備充足的教學活力，激情又稱高峰體驗，人本主義心理學家亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham H. Maslow）在《人的潛能與價值》一書中認為：“高峰體驗是人處于最激蕩人心的時刻，是人存在的最高、最完美、最和諧的狀態，具有欣喜若狂、如醉如癡、銷魂的感覺”。而讓每一位教師都飽含激情是不現實的，但至少要具有教育情感。教育的秘訣是真正關心和愛護學生，教師的情感集中表現為對學生的熱愛。我國文學家、教育家夏丐尊說：“沒有教師的愛，就沒有教育。”如果一個教師厭惡學生，那么他的教育工作還沒開始就已經結束了，更難談教學活力。所以，用情感去感染學生，是忠誠教育事業的一個突出特點。于教師而言，其教育情感集中體現在愛教、樂教和獻教幾個方面。愛教即熱愛教育事業;樂教即快樂并享受的教學;獻教指為教育事業奉獻自身的精神。其中，愛教與樂教是必要前提，獻教是最終目地，積極的教學情感是激發教學活力生成的前提。

情緒作用理論告訴我們：“情緒的信號作用是通過表情來實現的。”在教學實踐中，教師教育情感的外顯形式一般表現為面部表情、姿態表情、語調表情等，通過這些外部表情來與學生共同構建情感交流系統，用于雙方相互認同和肯定，便于激發和生成教學活力。 教師的教育情感是可以培養并保持的。培養一名具有教學活力的教師，首先要從培養其教育情感著手。教師教育情感培養應從內部情感和外部情感兩方面進行，內部情感培養可以采取多元的方式按照教師群體的真實情況和特點如年齡、性格、職稱、職齡等，采取不同的培訓方式和方法。例如對職前教師、職業前期、中期、后期教師等不同群體分別進行有關“教師職業情感、學校情感、教學情感和學生情感等方面的培訓。外部情感的培養更要有針對性。如按照課程性質對職前教師采取不同培訓方式，重點指導具有情感表達障礙的教師群體，采取心理素質教育和專項情感表達訓練提高教師的情感表達能力，為在課堂中更好地發揮教師情感奠定基礎。

（二）教學自信是生成教學活力的沃土

自信是一個具有高度復雜層次的心理構成物，是個體對自身能力、價值等作出正向認知與評價的一種穩定的人格特征。教學自信是教師對自身所從事教學事業意義和價值的高度肯定，是教師在教學活動中依據一定的標準和認識對自身教學能力、教學信念、教學風格及教學成就所作出的一種理性判斷和肯定性評價，象征著教師主體性的確立并構成教師主體能動性的內在源泉。從教育的本土化角度來看，目前，我國教師群體還沒有根除“食洋不化”的現象，這何嘗不是中華民族教學自信欠缺的體現？于教師領域也是如此，教學自信尤為重要。

擁有教學自信的教師，能夠以積極樂觀的態度對待生活和工作，課內外都能保持心情舒暢。缺乏教學自信的教師，缺乏活力，語言機械沉悶，疲于學術探討和交流，甚至難以完成規定的教學目標，更難談理想信念。可見教師教學自信是生成教學活力的沃土。那么，教師的教學自信從何而來？筆者認為來自于四個方面，第一，扎實的專業知識理論體系，馬卡連柯說過：“學生可以原諒老師的嚴厲、刻板甚至吹毛求疵，但不能原諒他的淺薄無知。”我國也有“學高為師”的古訓。教師應具備完整的知識體系，并加強業務進修和廣泛學習，不斷更新知識，增加自身魅力;第二，勤勉的教學態度，具體體現在課前認真備課，俗話說“不打無準備之仗，”充足的備課工作會大大增加教師的教學自信，因為備課就是有目的性的預演上課過程，便于教師更好地把握課堂;第三，相信自身對學生的引領作用，教師就會注重自己的言行舉止，包括服飾、說話方式、儀態等方面，以增加自身作為教育者的獨特魅力;第四，相信師生雙方的潛能，充分相信沒有教不好的學生，沒有不會教的教師，激發自身自信挖掘自身和學生的無窮潛能。

（三）教學動機是培養教學活力的生長點

教學過程中，“教”與“學”是相輔相成的兩個方面。教師作為“教”的主體，其教學動機在教學實踐中占據著重要的地位。動機是個體的主觀體驗，不可用感官直接獲取，廣義的釋義為：“動機，激起一個人去行動或抑制這個行動的一種意圖、打算或心理上的沖動。”

教師的教學動機是指工作情境中，激發教師教學意圖、教學行為等方面的一種狀態或情緒，該狀態可以激活個體腦電波，并催生個體活力。所以說教師的教學動機是激發起教學活力的重要生長點，要想激發教師的教學活力，首先要提高教師的教學動機。

教師的教學動機主要由內在動機和外在動機兩個部分構成，內在動機傾向于自身內心體驗，一個教師如果打心眼里熱愛自己的工作，他就一定能在其中找到自身價值，給予內心滿足感和愉悅感;外在動機傾向于外部因素的驅動，包括環境、物質，名利等方面。不論是內在動機，還是外在動機，都是激發教學活力不可或缺的因素。學校可以通過創設和諧的校園環境、合理的管理模式、自由民主的學校風氣，公平公正的競爭模式等激活教師的內在動機，讓教師愛上學校，愛上學生，愛上教學。外部動機方面，可以通過提高教師群體的薪資待遇、住房補貼等方式來激發。只有教學動機的不斷強化和提高，才能有效促進教師教學活力的激發。

（四）教學智慧是激發教學活力的關鍵

智慧是從事一切工作的基礎，特定領域的工作人員都有獨特的專業領域智慧。教學智慧更專業的稱呼為教學機智，是教師從事教育事業不可或缺的寶貴財富，它包括教師主體的知識、學識、性格、情商、以及社會經驗等。杜威曾把機智稱之為“情境要求立刻決定的自由行動”，也就是當驚異的實踐情境要求我們立即做決定時，穩定因素和偶然因素共同造就的，穩定因素提供了線索，偶然因素則提供了空間。杜威所指的“穩定因素”“偶然因素”，雖然論述角度不同，但實際上類同于布迪厄所說的“即興創作”和“被構成”。智慧的生成不是一蹴而就的，需要穩定因素和偶然因素（線索和空間）的相互作用，教學活力也是如此，其生成和激發也需要同類原理。

再者，激發教師的教學活力，需要教學智慧的添磚加瓦。比如適應教學環境、構建和諧師生關系、平衡工作與家庭生活等方面都離不開教育智慧。一個具有教育智慧的教師才能積極面對自身的工作和生活，正確認同自身價值，并體現在課堂實踐領域內。富有教學智慧的教師更加善于觀察學生即時反應，捕捉教學細節，感受學生內心體驗，提高教學效能感，從而為教學活力的生成與激發提供契機，更好地從事教學工作。

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