基于認知過程的高職英語課堂教學監控模式

鞏華鋒

摘要：學習者通過體察客觀世界，經歷感、知、記、思、言等活動，內化為對事物及其規律的主觀認知。因此，高職英語課堂教學中的認知過程涵蓋感知、記憶、反應和中樞處理等系統，具體體現在教學的需求、感知、內化和實踐等環節和學習者的感知、建構、儲存和應用等過程中。教學監控也需在這些環節及操作中圍繞母語遷移、情感制約和環境影響等因素展開，由此構建出基于認知過程的高職英語課堂教學監控模式。

關鍵詞：認知過程;課堂教學;監控模式

從認知角度出發分析和開展高職英語課堂教學并實施相應的監控，一直是業內研究的焦點之一。當前，職業院校的人才培養模式不斷優化，課程建設與改革持續推進，專業主干課程擺在更加突出的位置，公共英語課面臨嚴峻挑戰，急需因地制宜地進行轉型升級改造，因此，要進一步明確公共英語課程的作用和地位，認清其本質屬性和發展趨勢，才能發揮出應有的育人效能。

一 、高職院校公共英語課堂教學存在的問題

在對十幾所國家示范性骨干高職院校進行調研后，按照高職學生的一般認知過程，總結了現階段職業院校公共英語課堂教學存在的主要問題：在內容設置方面，基礎知識占比大，忽視與學生主修專業、主干課程、興趣愛好和社會實踐的緊密結合;在感知階段，注重知識和技能的習得，忽視對傳統和外來知識及文化進行對比;在內化階段，教學檢查局限于作業反饋，忽視對學生全程督導，未對學生學習行為進行及時有效管控;在實踐階段，過分強調用途，忽視提升素養和塑造職業品質。針對這些問題，基于認知過程，探究提升課堂教學質量的辦法和實施有效監控的措施，挖掘影響課堂教學質量的因素，分析歸納具體指標，建構符合高職院校實際情況的公共英語課堂教學監控模式。

二 、課堂教學中的認知過程

課堂教學質量指的是在學校課堂教學活動中教與學的具體實踐及效果，具體是各參與主體在認知框架內的動機和推理水平，以及培養對象在課堂行為和測試中表現出的知識及技能水平。瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）認為掌握新知識是一種智力活動，而每種智力活動都包含一定的認識結構，無論是接受刺激還是對刺激做出反應都會受認知結構支配，從而提出S→（AT）→R公式，即一定的刺激S被個體同化（A）于認知結構（T）中，才能對刺激S作出反應R。[1]個體和環境進行連續的相互作用促使個體重新感知客觀事物并重組知識。新經驗與舊認知結構相互作用產生更適當的認知結構，再對新感知產生影響并使后者體現在更復雜的結構中。[2] 認知語言學認為，語言最重要的功能在于表達意義，語義必須置于語言研究的首位。意義即概念化，是客觀現實、身體體驗、認知方式、知識框架等多種因素共同作用的結果。結合人類的認知機理，認知語言學歸納的人類的認知方式有：抽象/圖式化、比較/范疇化、組合、固化/自主化、聯想/符號化等。基于認知過程的職業院校公共英語課堂教學監控模式是在含感覺系統、記憶系統、中樞處理系統和反應系統的認知模型上建立的，側重對語言理解的認知加工過程和語義信息處理的微觀機制及監控的研究。[3] 一般的認知過程都是在中樞處理系統貫穿始終的前提下，由感覺到記憶再到反應的行進路徑，期間也會產生認知的反作用過程。認知某事物時，認知主體的認知行為在中樞處理系統的指揮下，沿“感覺——記憶——反應”的路徑多次往返，直至形成相對固定的認知框架。

格式塔學派認為，知覺的動力和學習的動力原理一致，有機體習得的是知覺或認知結構的形成與變化，影響學習的主要變量是刺激情境的整體性、突然的理解或知覺、有意義的發現與接受和認知結構的特點、注意或心向。[2]學校課堂教學具備格式塔心理學派理論體系的關鍵特征，即整體性、具體化、組織性和恒常性。日常認知中尋找教學內容的類似物，通過比較、歸納、記憶等，從而吸納、借鑒和傳授，比如：掌握詞匯和語法知識都要在外語知識體系中尋找定位和內涵，然后再運用經驗將其具體化，不穩定地在兩種或多種不同解釋之間對比研判，由模糊范式逐漸趨向于相對固定的清晰構式。教學中的認知有兩個路向：共性和個性。個性認知會受環境及其他認知個體的影響，并參與共建認知群體意識，形成共性認知。共性認知主要表現為認知的一致性和約定性，個性認知本身以及與其它個性認知之間存在差異性，即個體自身內部的認知失調和群體層面的認知失調。例如在外語教學中，語言表達者通常不會意識到言語交際時進行的自覺而迅速的意義構建行為，從而會在編碼自己言語和解碼他人言語時產生誤差。

三、 影響課堂教學的主要因素

認知效果會受認知主體的能力及認知主體與外圍系統互動水平的制約，在職業院校公共英語課堂教學中，認知方式會受到來自社會人文、學習個體和辦學主體三個維度的影響，因此，影響教學的主要因素是母語遷移、情感制約和環境影響等。

（一）母語遷移

學習外語一般會經歷“用母語思維學習、母語思維和外語思維交織、大量用外語思維學習和完全用外語思維學習”等四個階段。要先對母語進行正確認知和應用，才能對母語和外語從文化背景、思維習慣和遣詞造句等方面開展對比認知，進而提高雙語能力。

1.文化差異。不同的認知個體或群體有自身固化的認知方式。比如，漢語的思維基礎是中國古典哲學，以“禮”為先，以“義”為要，以“形”為輔，呈螺旋式，在言辭和語篇中多用遷回或客套方式，論證大多從敘述背景開始，推出論證和結果。英語的思維呈直線型，其敘述過程更趨于直奔主題，然后逐項分列，遵循從整體到局部、從概括到例舉的原則，重視形式完整和邏輯嚴密。文化差異使不同的語言群體在比較和進行范疇化操作時的方式也有所不同，因此，同一文本在不同文化中具有不同的解讀方式。當然，無論某語言結構是復雜或簡單，是抽象或具體，只要出現頻率足夠高，為大眾所接受，就可作為一個整體得到表征，進而使該語言結構固化，成為構式。課堂教學需要重視文化差異帶來的學習困難，注重標準和規則的條分縷析，因為目標會以標準為參照，倘若把X識別為Y，Y是頭腦中某一事物的形象，而X是認知時見到的具體實例，學習者便會自覺地把學習內容與頭腦中儲存的構式進行比對，若結構是environment（環境），簡稱E，實例是surround（邊，外圍物），簡稱S，這時的識別和歸類是“將S認作E”。這種方式可以促進認知，但也會因文化差異而產生誤解，因為“S”和“E”可能在源語中不完全一致，它們在用另一種語言（目的語）闡釋時也會出現不同結果。

2.思維差異。中外語言差異是中外思維差異的重要體現之一。認知語言學視語言為組織、加工和傳遞信息的工具。[4]語言不直接對應現實世界，而是通過認知將語言和現實世界聯系起來，形成各種概念或結構，但不同語言在表現形式上有差異，解讀表現形式時也就不可能形成完全等效的意義。不同語言對相同的意義有不同的詞匯表達順序，這說明不同語言的認知者在認知事物時彼此間的因素認知序列并不完全一致，或者因為觀察事物的角度不同而產生差異，或者因為推理事物的方式不同而產生差異。當兩事物常伴隨出現時，認知主體就會對其建立聯系。如：漢語中有這樣的表述“甲隊大勝乙隊”和“甲隊大敗乙隊”，結果都是甲隊贏，但“勝”在英語中是“win”，“敗”是“fail”，若不對其中一個進行否定，便絕不會得出相同的意義。認知語言學將這種注重闡釋整體意義而非部分意義簡單相加的認知方式稱為“組合”。若使用者發現某一語言形式的出現總是伴隨著特定意義，就會在形式和意義之間建立起對應關系，并在心智中得到表征，即認知的另一種方式：符號化。語言單位的形式和意義本無必然聯系，符號化一旦發生，符號與所表征的事物就會習慣性地聯系起來。

3.語言差異。英漢語之間語言表現形式差異顯著。如在時間描述中，英語的詞項和語法都會顯性表現，明確是事物還是關系，是時間關系還是非時間關系。如：名詞、現在分詞和過去分詞等不能直接作謂語，要作謂語必須借助其它表達方式使其再時間化。換言之，英語詞項的時間概念在詞匯中通過形態手段加以明確，但漢語沒有類似變化，無法通過顯性手段指示時間。[5]英漢語的數量表現形式也不完全重合，“蔬菜”在漢語中不可數，必須借助量詞才能體現復數意義，但英語中其對應詞“vegetable”本身存在復數形式，一些抽象名詞也有類似情形，英語會將諸如“congratulation”等抽象名詞變為復數，以示意義加重或情態加深，但漢語沒有這類顯性變化。

（二）情感制約

情感因素決定了教學參與者的語言認知傾向和交際效率，主要分為以下幾種。

1.性格因素。性格對教學的影響主要集中在內外向性格與知識習得的關系。比如，“外向性格學習者在掌握基本人際交流技巧方面會做得更好”的假設已被許多實驗證明。Metraux以說英語的兒童為被試者，研究其性格特征與第二語言習得的相關性，結果表明成功的法語學習者均表現出健談、開朗和適應性強等與外向性格相關的特征，而那些安靜、孤僻、順從的學習者都難以成功。Chastain發現，在美國大學里學習德語及西班牙語的大學生，外向性格與其學業成績間存在正相關。Rossier發現，在說西班牙語的青少年中，外向性格者在學習英語時的口語流利程度優于內向性格者。Naiman對優秀語言學習者的調查證實，31%的“好學生”認為外向性格對掌握口語技能更有益。[6]外向性格有利于提高認知時的語言組織和聯想記憶效率，能較快地提取并應用符號化的構式。

2.交際因素。課堂教學，尤其對于語言教學，交際能力培養是目標和重點。對比中外文化是學習母語或外語的重要途徑。要想順暢進行跨文化交流，做成功的交際者，不僅需要一定的語言知識和技能，更要遵循特定的跨文化交際原則，學習和了解文化差異，確定交際和學習目標。相比于差異認同感和交際關注度，交際的信心、參與度和愉悅感與跨文化交際能力的聯系更緊密，所以在提高外語學習者的跨文化交際敏感度時，應該以培養其信心、參與度和愉悅感為重，兼顧差異認同感和交際關注度。人的基本認知方式是內部條件，大量重復出現的語言案例是外部條件，語言成分和結構在使用中得以固化或規約化，新的結構得以浮現，其中交際因素起著助推器的作用。

3.動機因素。動機是能有效實現高效教學的前提和保證。“有的學生學習成績愈好，學習動機愈強，課堂表現愈積極。學生能自己確定學習目標和方法、評估進度時內在動機便得到激發。”“顯而易見，動機是一組激發行為、指明方向的因素，在第二語言習得中至關重要。”[7] Ellis把動機分成工具型動機、結合型動機、結果型動機、任務型動機、控他欲動機。由于沒有太多機會與目的語文化群體接觸，所以無法涉及與后者結合的體驗或愿望，多數學校學生的外語學習動機主要停留在工具型動機，即滿足日常交流和職場需求。如果沒有日常交流、應試要求或職場需求，學習者的主動性便急速下滑，使外語教學效果處于較低水平。

（三）環境影響

1.參與機會。20世紀80年代以來，課堂教學經歷了“以教師為主導”向“以學生為中心”的轉變，任務型教學和翻轉課堂等新興模式一定程度上活躍了課堂教學，提高了學生課堂參與度。隨著辦學條件不斷改善，職業院校的生源結構也發生了較大變化，尤其是專科和高職院校的學生入學成績出現較大滑坡，這類學生在課堂上表現沉悶或極少參與互動的情況屢見不鮮。這是職業院校公共英語課堂教學必須面對的嚴峻挑戰。教學是一個情感交流的過程，教師要承認學生個體的獨特性，根據學生特點制定激勵措施，給每個學生以足夠的表達機會，運用良好的情感、豐富的素材和逼真的語境激發其興趣，增強其信心，提高其水平。

2.嘗試機會。當前，不少學校依然面臨師生比例不協調的問題。大班教學容易導致學生在課堂的互動和嘗試機會較少。社會背景、動機及個人因素（如年齡、性格等）對嘗試機會的創設和利用影響較大。性格獨立、習慣良好的學生不需要督導就能有效利用機會，但職業院校的很多同學不具備這種能力。課堂需要科學合理地融合問題導向式、探究式、任務式和翻轉式等教學方式，更好地設計教學和實踐活動。

3.修正機會。傳統課堂教學注重微觀信息的單向講解，信息輸入和語言應用效率低下。為適應社會需求，教師應增加可理解信息的輸入量，提高課堂教學互動水平，在互動中進行話語調整、角色轉換和查缺補漏，增強學生溝通能力，鼓勵學生對比反思并積極修正，根據學生的反饋調整授課方式，以保證輸入信息的信度和效度。

四、基于認知過程的教學監控內容及指標

根據前文所述的認知框架，教學認知過程分為：需求、感知、內化和實踐等環節。母語干擾、情感制約和環境影響分別涉及認知語言學視閾下的教學認知機理的感知、需求和實踐三個環節，內化過程則融匯了三方面因素。基于這些影響教學質量監控的重點和構建質量監控模式的主要因素，提出以下教學指標。

（一）學生需求

對學生需求的認知要早于教學認知過程，屬于條件認知范疇。與“學生需求”相關的指標有：學生對學習主題的興趣度、對學習內容的背景知識廣度和與主題相關的詞匯量等。要根據調查問卷的結果，分類進行量化或等級劃分，并轉換成分值，以使用域為單位進行排名，以便更直觀地進行分析。

（二）學生感知

學生感知貫穿于新課、復習課和實踐課教學之中。監控主體包括教師（含教學管理人員）、學生和第三方。開展教學及監控的指標包括：（1）初步感知階段：完全學懂的知識量（百分比）、學生對學習內容的復現水平、與主題相關的詞匯增量、圖文結合應用量和實景實踐效果等級等;（2）體系架構階段：模塊化教學比例、模塊化教學效果和學生對知識體系圖表的掌握水平等;（3）編排儲存階段：單詞分類記憶成效、句子仿寫能力、篇章寫作能力和派生詞、近義詞、反義詞的記憶量等;（4）廣泛使用階段：學習內容在筆記或日記中的重現量、模擬練習熟練度和延伸使用的頻度等。進行量化或等級劃分，并轉換成分值，以使用域為單位進行排名。

（三）教師教學和學生內化

教學質量取決于軟硬件、教學管理、教學理念等多種因素。教學過程的質量體現于一系列項目，如：教學設計、教學資源準備、分類培養與分層教學、理論聯系實際的程度、德育內容、素質教育內容、貫徹“以學生為中心”理念的水平、因材施教、鼓勵措施、教學手段、課堂紀律、考核評價、課后輔導與作業批改、課后總結反思、學生自主學習能力和學生學習積極性等。這些項目的測評結果主要通過對教學參與者的問卷調查和學生成績獲得，是教學質量監控的主要指標。

（四）學生實踐

實踐的質量很大程度上決定著教學質量，對實踐環節的監控也至關重要。因此，理論和實踐教學時數比、第二課堂的外語運用時長、學生自編實踐實施方案等級、學生任務完成情況等級評價等就成為監控和評價教學質量實踐環節的主要指標。

五、基于認知過程的教學監控步驟和方法

根據歸納的外語類科目課堂教學的主要干擾因素，結合認知語言學對語言學習認知過程主要環節的界定，實施教學質量監控的步驟和方法如下。

（一）職業內容（需求）

語言能力在學生能力構成中占有重要地位，但非外語專業學生的能力構成主體是其主修專業的職業能力，外語能力只是職業能力的輔助和補充。在校生對英語的需求分四種情形：一是為備考，公共英語等級、大學英語四六級和英語應用能力考試能對學生起到很好的督促作用，成績也能作為學生順利畢業、求職或升職的參考;二是為深造，各層次的升學考試，英語都是必考科目;三是為就業，越來越多的企業走向世界，出國商務勞務機會增多，相關工作回報豐厚，若想獲得理想的工作，語言能力尤其關鍵;四是為興趣，學習國內外先進文化及理念，提升人文素養。因此，應按照學生的能力和特點制定相應的教學目標和要求，通過調查問卷和訪談等及時掌握社會經濟動態、教育教學現狀、企業需求和學生意愿，做出恰當的教學調整。

（二）思維素養（感知）

思維是對輸入信息進行加工編碼的過程，是構建新的認知結構的過程，是對新信息進行分析、綜合、抽象、概括、比較和系統化具體化的過程。[8]記憶、理解和應用等問題是淺層次認知問題，屬低階思維層面，而分析、評價和創造等問題是深層次認知問題，屬高階思維層面。課堂教學中的思維素養培育要基于教學實際和學生立場，多層面多渠道開展相關訓練。應始終堅持培養學生良好思維習慣和意識，為其未來發展打下堅實基礎。認知機理中各環節的做法舉例如下。

初步感知：學生對所學內容的感知依賴其知識儲備和興趣指向，若所學內容無益于提高興趣或拓展知識，學生的初步感知將處于較低水平。提高其感知水平可以用“求質保量”“以舊促新”“圖文結合”和“實景呈現”等辦法，結合其主修專業及課程，對不同基礎的學生就以上因素進行教學內容配比。體系架構：教學效果的主要指標之一是學生成績的提高幅度。現有的教學制度存在阻礙學生構建知識體系的成分，比如部分高校的英語課程，每學期學習一冊教材，一般分為讀寫教程和聽說教程，每冊書含8—12個單元，各單元編排方式相對固定：1—2篇對話、2篇文章及練習、1—2個語法知識點和1—2個寫作練習。這種編排不利于英語基礎較薄弱的學校學生，因為這是一種以瑣碎形式展示單元主題的教學安排，而非系統地進行知識體系構建。采用模塊化教學，知識體系構建效率將明顯提高，如：進行語法、語音的模塊化教學，系統闡釋某一領域的知識，以拓展其宏觀視野，融會貫通，才能使學生清楚正在學的知識屬于知識體系中哪部分，而不至于迷失方向和短目標。編排儲存：以何種形式儲存所學知識直接決定學習效果和速度，如：語言學習的難點主要是記憶，學生普遍在這方面存在困惑，其原因主要是編排歸類和分析儲存的能力較弱，因此教學需要對此有所側重。重點提取：提綱挈領的技能決定學習者厚積薄發的水平。不知或不重視重點難點，會極大制約對所學內容的輸出能力。廣泛使用：學以致用是學習的目標和動力，營造氛圍、實景再現可極大提高學習趣味性，使認知活動快速高效。

（三）學練督導（內化）

督導分為他人督導和自我督導，具有階段性、隨機性和針對性。他人督導主要體現在學校層面，階段性和針對性主要體現為期初督導、期中督導和期末督導。隨機督導要根據不同時期的重點，結合實際進行特定安排。針對性檢查要進行“點對點”式調研，針對問題開展檢查和指導。比如，在聽力教學中，教師要指導學生在訓練中利用有效的認知步驟和方式進行計劃、監控和評價。預備環節要講解材料中的生詞、特殊句型、背景知識等，目的是激活學生已有知識與文中重點信息：人物、事件、時間、國籍、年齡、職業等進行匹配，激發感覺系統認知。結合要求，明確聽力目標，有效定位信息點，選擇合適策略應對。聽音過程中，學生要高度集中注意力，將預測和實時理解對比，作出判斷。聽力在反應速度方面要求較高，教師不宜進行中途干預。聽力結束，教師一定要督導學生進行檢查、反饋、補漏和總結，對自身理解力做出評價。檢查學生收聽時的外在表現、卷面標記和策略使用等情況，組織學生對收聽時的心理變化、材料難易度和策略運用等進行交流，鼓勵學生思考總結每次聽力練習的經驗教訓，完成自我督導，從而使學習者將個人思維與外語學習進行更高層次的互動和融匯。

（四）教學實效（實踐）

課堂教學主要涉及教師指導行為和學生學習行為，教學實效即教學行為的效果。判斷課堂教學行為效果有三個主要的指標：一是教學行為遵循規律，符合教學原理，切合教學實際，有利于提高學生學科技能;二是教學行為促進了學生學習進步和全面發展，提高了知識應用準確度;三是教學行為激發了學生自主學習潛能，知識及技能熟練度明顯提升。教學實效可以從課堂記錄、師生評價及學生成績指標等方面進行研判。

實踐是認知模型中反應系統發揮作用的主要階段，分為集體實踐和自主實踐兩類。集體實踐需要制定總體方案和應變措施。教師要有意識地將小組成員按文化水平、背景、語言能力等合理搭配，使其能在團隊中相互啟發，知識互補。小組合作時，小組成員有共同目標和強烈的集體榮譽感。為達成目標，學生自然會爭先恐后，從認知、感情和心理等三個維度積極投入，發現、學習、鞏固和補充知識，共同實踐幫助學生通過合作進行認知，實現情感態度和價值觀方面的教育目標。在語言教學中，自主實踐是基于以R. Langacker為代表的認知語法學派的觀點：語義描寫需百科知識，語言知識和非語言知識之間沒有明確界限，人的語言能力和一般的認知能力密不可分，強調以直觀的“概念”為核心來消解詞匯、詞法和句法之間的理論界限。[9]自主實踐有利于學習者把一組表示某種情形的語句轉換成該情形中各部分之間關系的語義描述。對學生實踐環節的監控，可采用作業評價、問卷調查和專題討論等方式。

六、結 語

教學監控的目的是發現偏離目標的行為，采取有效措施予以糾正，完成教學任務，實現教學目標。教學監控主要不是對教學人員監控，而是對教學及管理行為的監控。基于認知過程的課堂教學機理符合語言知識習得規律，能保證教學及監控的完整性和連續性，有利于提高教學質量。根據教學認知機理模型的基本框架，沿教學中的認知路徑，圍繞教師和學生兩個參與主體展開調查研究及評測。挖掘課堂教學和監控項目主要指標，便于確定教學研究范圍，制定合理的教學任務和目標，便于開展教學相關統計，推動教學和質量監控及相關研究。基于認知過程的學校課堂教學的需求、感知、內化和實踐等四個環節、教學過程中的主客體因素及對教學內容的感知、建構、儲存和應用等四個步驟共同構成了職業院校公共英語課堂教學監控模式的主要框架。

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