《情境教育三部曲》觀點摘編

李吉林

語言文字雖是抽象的符號，但卻來自生活。生活是語言的源泉，一個個詞語在生活的情境中，在大千世界里閃動著，它們蘊含著形象意義和情感色彩。孩子們學習語言、運用語言，離不開他們的經驗，更離不開他們對周圍世界的認識。但是，當語文教學的課堂是封閉的：黑板上識字，課本上閱讀，作文本上習作;課復一課，孩子就被關在小小的教室里。這種從符號到符號，從概念到概念的封閉課堂遠離了多彩的生活，切斷了認識的源頭，符號與生活之間斷裂了。沒有源泉的語言，沒有源泉的思維，沒有生命的氣息，必然是僵死的。

教師設計情境，一是從教材出發;二是運用呈現美感的直觀手段，以美激愛，情境的強度逐步加深;三是教師的語言描繪加深兒童的情感體驗，并且促使學生形象思維向抽象邏輯思維過渡;四是在情境中始終注意教材語言文字的落實，即對教材語言的理解和運用。

情境課程，從課堂內學科與活動的組合，到打破學科界限，走出課堂，實行大單元聯動，再到走出學校，走向廣闊的天地間獲取源泉，加上幼小銜接的過渡課、微型課程的補充，如網絡一般使教育空間通過課程緊密地聯系起來;兒童作為活動主體角色的系列性操作，又在情境課程中得到體現、得到落實。

情境作文十分強調兒童對大自然的觀察。尤其在低年級，大自然是低年級兒童觀察的主要對象，那是藝術語言的溫床。我常常把孩子們帶到大自然，帶到美的世界中去。在大自然的懷抱中，兒童心情愉悅，愛美之情升騰起來，兒童的語言也伴隨著情感而迅速組合排列。