有效反饋，課堂增值

何千忠

摘 要：課堂教學反饋是課堂教學目標得以實現的重要途徑之一，具有方式多樣性、內容的生成性等特點，但在目前的課堂教學中，存在著反饋主體單一、提問和評價的浮于形式等缺陷，不僅沒有起到促進作用，反而影響了課堂教學質量和學生的學習效果。按照教師主導、學生主體教學思想，教師需要通過提升自身反饋技能，從教材、學生和課堂教學的實際出發，準確、適度、合理、有效地設問與評價等，提高反饋的有效性，最大程度提升課堂教學的效能，實現課堂增值目標。

關鍵字：課堂;教學;反饋;增值

課堂教學是實施素質教育的根基，是學生獲取基礎知識、基本技能和情感體驗的主要途徑。課堂教學的成功依賴于課堂教學目標的實現，而課堂教學目標的實現又必須依賴于課堂教學過程。課堂教學過程是學生依托教材，并在教師的引導下，進行信息輸入，結合已有知識，交流、輸出信息，教師再對學生輸出信息做出評價。故而，課堂教學過程，是師生之間、生生之間不斷進行信息交流、反饋的過程，反饋的路徑大致如下圖所示：

隨著新課改的推行和深化，課堂教學反饋日益受到重視，然而在現實的課堂教學過程中，由于教師對其認識不夠深刻、應用浮于形式，不僅沒有起到促進作用，反而影響了課堂教學質量和學生的學習效果。基于此，筆者就課堂教學反饋的重要性、類型、存在問題以及實現有效課堂教學反饋的途徑等問題進行思考，以期促進課堂教學效果的增值。

一、課堂教學反饋的重要性

美國心理學家加涅認為“學習的每一個動作，如果完成，就需要反饋”，學習心理學研究表明，來自學習過程和學習結果的及時的反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面，教師從學生的反饋中了解學生對知識的理解、掌握情況，從而調整教學進程，以達到預期的教學目的;另一方面學習者可以從反饋中審視自己對相關知識點的掌握情況和思維理解方式，強化正確、改正錯誤，調整自己的學習，為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強學習動機，從而保持學習的主動性和積極性。

根據布萊克和威廉姆的觀點，反饋主要有兩種功能。指導和促進功能。指導功能即明確告訴學生哪里需要修改和訂正，而促進功能即通過提出意見和建議指導學生自己修改并形成概念。從認知機制來看，反饋可以為學習者顯示出現有水平與預期教學目標之間的差距，差距的明確性有助于學習者將注意力集中于目標的達成，產生高度的學習動機，形成有效的問題解決策略。同時，需要更好地幫助學習者、初學者或者學習過程中有困難的同學減輕認知負擔。例如，在某項調查和研究中表明通過讓學生快速準確地進行30s減法練習，共接受75次。其中前面的50次只讓甲組學生了解練習結果，并且督促和鼓勵他們不斷努力，針對出現錯誤的結果進行分析;但是，乙組同學得不到任何反饋，則導致甲組同學學習成績趕不上乙組，在之后的25次練習活動中則給乙組同學相應的信息反饋，甲組同學則不知道結果，后面證明乙組同學學習成績要優于甲組。因此，不難發現在課堂教學中恰當地使用教學反饋策略，能夠在一定程度上提升課堂效果，實現階段性教學目標，從而發揮出顯著的功效。

二、課堂教學反饋類型枚舉

在課堂教學過程中，按照反饋的載體和方式，可以大致分成：言語反饋、書面反饋、情感反饋。言語反饋是課堂教學過程中最為常見的反饋方式，通過教師和學生之間、學生和學生之間的即時語言交流，實現信息的互通，即時檢測學生知識、技能等的掌握情況和思維層次、質量，教師通常在這一模式中進行肯定性反饋與矯正性反饋，可以防止學生將錯誤儲存到記憶中，特別是矯正性反饋，越早進行，學生的記憶等學習效果越好。書面反饋是指在課堂上通過書面檢測的方式來檢查學生“學”的情況和教師“教”的效果，這一反饋方式具有檢測內容的相對全面性和反饋評價的相對滯后性。情感反饋是指教師在課堂教學過程中要“察言觀色”，積極關注學生的情感反應，特別是學生的面部表情，一張張表情各異的臉就是一塊塊心靈的畫板，他們經常會反饋出平靜、欣賞、愉悅、懷疑、無奈等表情，故而教師要觀察學生瞬時而變的表情，判斷他們對當下教學活動的真實想法，及時調整自己的教學進度、教學方法等。

在課堂教學過程中，按照反饋的時間節點和內容，可以大致分成：課堂教學開始之初的回顧性反饋、課堂教學過程之中的生成性反饋、課堂教學即將結束時的習得性反饋。回顧性反饋主要基于學生之前所學的知識進行。生成性反饋不僅要關注學生知識性的反饋，同時更要捕捉學生的情感體驗，及時發現學生在學習中存在的問題，并進行矯正。習得性反饋主要基于學生當堂課程所學，強調對所學知識的即時運用，如筆者在上《19世紀末20世紀初的國際沖突》這一課時，在分析帝國主義國家在19世紀末20世紀初矛盾沖突和當時處理矛盾的策略的基礎上，使學生逐步明確戰爭是解決矛盾的手段之一，但不是唯一手段，之后讓學生用所學去分析中國當面面臨的“釣魚島問題”、“南海問題”等。

按照劃分標準的不一，課堂教學反饋形式可以說是多種多樣，但無論是那種形式的反饋，都脫離不了教師的“教”和學生的“學”，而教師的“教”是為了促進學生的“學”，同樣，學生的“學”也會促進教師的“教”，在課堂教學反饋中兩者是有機統一的共同體。

三、課堂教學反饋存在問題

考察目前的課堂教學實踐，我們不難發現，有些反饋對教與學不但沒有發揮應有的積極作用，甚至嚴重地妨礙正常教學活動的順利進行，這樣的反饋不僅是無效的，更有可能還是有害的。目前課堂教學過程中的反饋存在如下問題。

（一）反饋過程中，反饋主體的單一性。教學是師生共同參與、共同建構的過程，反饋也應該是這樣。但是，在目前的課堂教學模式中，教師為了課堂任務的按時完成或維護自己的課堂話語，而不讓學生提問，忽視了學生的自由提問，忽略了學生與學生之間的討論、交流、提問。在沒有交流、沒有溝通的課堂，評價反饋只是教師單向踐行，教師依然是評價的權威者，學生則是無聲的、被動的受評者，久而久之，學生的思維就會日益狹隘，學生的潛能就會受限，故而，只有教師的提問是遠遠不夠的。

（二）教師提問的誤區。有效的提問，既可以調節課堂氣氛，促進學生思考，激發學生的求知欲望，培養學生口頭表達能力，又能促進師生有效互動，及時反饋教學信息，提高信息交流效益，大大增強課堂教學的實效性。但在目前課堂教學過程中，教師提問和評價存在如何問題：設問范圍過大，問題寬泛，學生不是無從下手，就是漫無邊際地回答，造成課堂時間的浪費。設問范圍過小，問題簡單，如“同學們，你們認為對不對啊？同學們你們認為是不是啊？”等等諸如此類，學生不用動腦就能聽明白，降低了問題的思維價值，不利于學生利用已有的知識經驗對問題進行分析推理，學生的邏輯思維能力得不到有效的培養。同時教師也根本無法從學生的回答中獲取信息，無法對教學過程進行調控。此外，教師設問表述不準確，學生答非所問，而所形成反饋卻非教師所期望答案。

（三）教師評價的誤區。與設問角度過于狹小相類似的是，教師對學生的反饋進行模糊的評價反饋，而忽視了對學生思維的關注。如在課堂中，我們經常可以聽到“嗯，很好！”、“回答的不錯！”、“嗯，坐下吧”等評價，而缺少對學生反饋背后的深層原因的發掘，很容易使學生不知道問題出在哪里？容易對自己的學習現狀與學習目標之間的差距產生疑惑。更有甚者，課堂上，教師害怕乃至防止“節外生枝”，總是希望聽到與預設相符的聲音，對于其它的哪怕是很好的表現，也是聽而不聞、視而不見。殊不知，反饋就是要指出學生的優點與不足，要讓學生“知其然”，更要讓學生“知其所以然”。模糊化的評價反饋，不僅會影響學生對知識的掌握，長此以往，對他們的學習和生活會造成不良影響——看到了結果，卻沒有看到過程。

四、有效課堂教學反饋初探

基于課堂教學反饋的重要性，為最大程度發揮反饋的價值，達成教學目標，筆者認為教師要在課堂教學中，需要關注以下幾對關系：

不斷提升反饋的能力，并且做好精準評價，在日常教學中發揮作用的發揮主要受到教師素質的影響，其包括反饋技能、知識結構、心理素質、溝通能力等，這些都是保證反饋工作是否順利進行的關鍵。所以，教師要能夠觀察學生參與到學習中能力、各種反應等，還要能夠準確、及時地了解學生相關信息，保證反饋評價能夠達到準確、適度以及及時的要求。而且，在課堂教學中，教師需要通過有效的措施來發揚和諧的作風，讓課堂氛圍更加民主，實現教學相長。尤其是教師提問和學生反饋環節中的使用，教師要能夠設置恰當的問題，不可過于機械、寬泛，要能夠具有清晰的層次和明確的指向;針對學生給出的反饋要能深入分析，不可進行模糊化處理，尤其是遇到事前沒有準備的問題時，教師需要給出正確科學的評價和處理，不可使用粗暴、簡單的語言解決。

教師還需要追求學生的主體作用，積極推動雙向反饋，教學作為教師和學生互動、交往的過程，師生的互相溝通和交往是二者雙向反饋、分享彼此經驗、思考的過程。在日常教學中過程中，教師要能夠允許學生犯錯，在其提出質疑之后要能夠給予解釋，多給學生表達自我的機會，讓其自尊和自信得到維護，還要幫助學生養成大膽和創新的思維，讓其實現自我反思、自我評價，既能夠認識到自己的優缺點，還能夠針對自己的優缺點進行反思，在評價中發現和認識自我。

整體目標和階段目標須兼顧。反饋需要和教學目標相結合，目標的存在不僅指出了學習者需要達到的活動結果，也為個體評價自身表現提供了一定的參照標準，但需要難易適度。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者。”需要在“已知區”和“最近發展區”的結合點即知識的“增長點”上設問，需要關注學生得知識基礎、需要關注問題的層次和梯度、需要考慮問題的解答距（提出問題到解答問題的距離），以層次遞進的方式展開教學過程。

關注整體和兼顧個體相結合。由于學生的認知水平不一、思維品質不一，他們在攝入信息方面也存在著個體差異。因此，在課堂教學過程中，教師應該全面了解學生的知識基礎、經驗基礎及現場的學習情況，特別是對于好、中、差各個層次學生的整體情況。如學生獨立學習時，教師走下去隨時摸清學生的思維動態。當學生反饋學習成果時，有些學生由于性格等原因躲在被人遺忘的角落，造成信息反饋的不全面，這時教師應該予以重點關注。讓每個學生都進入教師的視野是教學反饋的基本要求，這也是教學常規之一。

實踐證明，課堂教學過程實際上是師生之間、生生之間信息的交流活動，而課堂教學的成功在于對學生反饋信息的利用和調控。因此，教師在教學實踐中要運用反饋策略，消除反饋障礙，加大反饋通道，及時反饋、調整和矯正，以達成教學目標，提高教學效能。

參考文獻

[1]Pass，F.，Renkl，A.&Sweller，J.（2003）.Cognitive load theory and instructional design ： Recent developments. Educational Psychologist，38，1-4.轉引自徐茜、徐麗華：《國外形成性教學反饋的研究》，載《當代教育科學》，2010年第7期，P27。

[2]馮忠良：《教育心理學》，北京：人民教育出版社，2000年，P247。

[3]王曉：《“問”得其所，問出課堂精彩》，載《新課程·中學》，2012.5.8，P55。