核心素養下的數學課堂變革

吳海燕

黨的十八大和十八屆三中全會提出要將立德樹人的要求落到實處，2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。

一、“素養”與“素質”之間的區別

筆者學習之后，曾存在一些困惑：“素養”與“素質”之間的區別在哪里？提出核心素養之前，一直講的是素質教育。落實在課堂上，有哪些方面的不同？素質其本源為溝通的層次和傳達的印象品位，分專業素質和社會素質。素養是指一個人的修養，從廣義上講，包括道德品質、外表形象、知識水平與能力等各個方面。在知識經濟的今天，人的素養的含意大為擴展，它包括思想政治素養、文化素養、業務素養、身心素養等各個方面。學者們認為素質的形成必須建立在先天基因的基礎上，而素養主要是通過后天的培養和練習能夠獲得的知識、技能、技巧等經驗系統。從教育的角度看，培養學生的核心素養更符合教育的目的。作為事關學生個人發展和社會進步需要的必備品格和關鍵能力，核心素養應成為中小學教育的終極追求。

二、“核心素養”的時代特征

“核心素養”是以人為本的時代特征，對教育本質認識的催化。它的提出，為我們真正走向以學生為中心的教育，確立回歸教育本源的學校教育教學實踐。

三、核心素養下的數學課堂變革

“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準及評價的整個過程。下面以一節二年級數學課《解決問題》為例，淺談核心素養下的數學課堂教學變革。

1.“核心素養”下的數學課堂，教學目標從單一走向整合

二年級下冊書中第53頁《解決問題》，只是呈現一幅教學情境圖（如下圖）。

教學目標如何表述？學生通過這節課的學習，他們能力、潛能可以發展到哪個層次？教科書中擬定了四個教學目標：

（1）讓學生在解決問題的過程中，學會用色條圖（線段圖的雛形）分析數量關系，感受其使問題簡明、直觀、便于分析的作用，滲透數形結合思想，豐富解決問題的策略。

（2）使學生經歷解決問題的完整過程，學會用找出中間問題的方法解決需要兩步解決的問題，豐富學生解決問題的策略。

（3）在分步列式解決問題的基礎上，逐步學會列綜合算式解決問題，會合理運用小括號改變運算順序。

（4）在解決問題的過程中，發展學生的“四能”，體會到數學在日常生活中的應用。同時培養學生認真觀察、獨立思考、合作交流等良好的學習習慣和熱愛數學的情感。

以上四個教學目標，始終圍繞解決書中情境圖的“這個數學問題”，而不是解決“這類數學問題”。教學目標的較為單一，導致課堂教學步步為營，低效、簡單、枯燥。“核心素養”下的數學課堂教學，以生為本是課堂教學的出發點，教學目標的設計應從單一走向整合，能力培養是課堂教學的重點。以《解決問題》為例，筆者設計了其中兩個教學目標：

（1）學生在學習中，運用遷移的方法，把新知轉換成舊知，找到新解決問題的途徑。

（2）運用“舉一反三”的方法，學會解決“這類”需要兩步解決的數學問題。

課堂教學片段1：出示我們一共要烤90個面包，已經烤了36個。

教師：根據這些信息，你能提出什么數學問題？

學生列式解決。

教師：總數-部分數=另一部分數。追問：沒烤的面包是總數的一部分，哪些面包也是總數的一部分？

學生：烤好的面包是總數的一部分，沒烤好的面包也是總數的一部分。

教師：還可以怎么提問題？

學生：一共要烤90個面包，剩下54個面包，已烤好幾個？

【學生通過轉換問題與信息，對“部分數”理解更加深入，從而培養學生解決求“部分數”這類問題的能力，教學目標從單一走向整合。】

課堂教學片段2：出示我們一共要烤90個面包，已經烤了36個。每次能烤9個。

教師：根據這些信息，你能提出什么數學問題？

學生1：剩下的還要烤幾次？

教師：你關注了剩下的面包，還可以關注哪部分面包？

學生2：已烤的面包烤了幾次？

學生3：全部的面包要烤幾次？

【當教學目標關注了學生能力培養時，課堂的設問需要有深度與廣度，而不只局限于教科書中解決“剩下的還要烤幾次？”一個問題。】

教學片段3：出示兩個問題：剩下幾個面包？剩下的面包要烤幾次？

教師：這兩個問題有什么相同與不同？

學生：第二個問題包含兩層意思，第一層意思問剩下的面包是多少？第二層意思是把剩下的面包進行平均分，每9個為一份，分成了幾份？

學生：第二個問題隱藏著第一個問題。

【通過對比，讓學生尋找新舊知識的聯系點，從而運用舊知解決新知。】

2. 核心素養”下的數學課堂，教學方式從封閉走向開放

《數學課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態處于開放狀態；二是創設有利于學生發展的開放式教學情境，通過教學時空的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發學生的學習活力；三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發展。

課堂教學片段1：出示線段圖（如下圖）。

教師：請賦予這條線段圖新的情景，并提出新的數學問題嘗試解決。

學生1：烤完面包，可以烤蛋糕。

學生2：烤完蛋糕，可以分給同學。

學生3：分給同學，還可以是物品，或其他水果等。

同學們會意一笑……于是，紛紛賦予線段圖不同的情境，讓圖鮮活起來。

學生作品展示（如下圖）。

【核心素養下，數學課堂教學方式的開放，既尊重學生的個體差異，又滿足多樣化的學習需求。每個學生的生活經驗各有不同，他們在小組里，有了充分表達意見的機會；不同的生活經驗匯集在一起，形成豐富的學習資源，拓寬了學生的視野與思維；相同的線段圖賦予不同的教學情境，讓學習結論也具有開放性，對學生數學思維及核心素養的發展具有很好的培養及促進作用。】

3.“核心素養”下的數學課堂，學習方式從被動走向主動

新課程小學數學教學，不能單純思考怎樣把知識傳授給學生，關鍵是要讓學生學到方法，悟出道理，提高能力。美籍匈牙利裔數學家喬治·波利亞曾說過：“學習任何知識的最佳途徑都是由自己去發現。因為這種發現，理解最深刻也最容易掌握內在規律與聯系。”核心素養下的課堂教學過程是動態的，是適時變化的，學生的課堂表現、課堂要求是調整課堂活動過程的基本依據。學生的主動學習是課堂教學的核心，學生通過自主探索、合作交流等方式，親自嘗試、自主發現、總結和驗證，實現知識與技能、過程與方法、情感與態度價值觀的完美結合。

放手讓學生討論，鼓勵學生提出問題，他們的思維會非常活躍，個別學生的思維還可能超越教師，出現新穎而奇特的想法。

教學片段1：學生在小組交流中，賦予一條線段不同的生活情境，并嘗試解決問題。

學生1：除不盡怎么辦呢？

學生2：馬上改呀！

……

學生3：這兩直線的空白處，要寫什么呢？（學生這時才關注了解決問題時的書寫格式。）

【學生碰到困難并不可怕，學生走些彎路也沒關系。這是他們學習過程的真實體驗。如果學生沒有疑惑，沒有問題則更為可怕，這只能說明學生沒有真正參與到學習中去，沒有真正動腦筋，所以才沒有發現問題。】

有一位學生突然有感而發：“老師，我們小組的討論太激烈了。”他們那種享受學習，享受交流討論的情境，令人印象頗深。

課堂上，每個學生都是獨特的個體，學生的學習水平、理解能力會各有不同，一節課中，哪些學生聽懂了學會了，教師很難評價。只有放手讓學生在同桌交流、小組合作的過程中學習，教師才能有效地、針對性地解決了學生遇到的困難。整體、統一的課堂教學很難發現學生的差異性，也不利于學生能力的發展，素養的提升。

【現代教育論認為，教育的真正意義在于發現人的價值，發揮人的潛力，發展人的個性。核心素養下，課堂的學習方式在學生自己發現問題、提出問題的基礎下，教師引導思考、啟迪智慧，使課堂充滿生趣，充滿孜孜不倦的探索。因此，它有利于培養學生的創新意識和實踐能力，落實以學生為本的教學理念，促進學生綜合學習能力的發展，從而讓核心素養落地。】

4.“核心素養”下的數學課堂，理念從教學走向教育

《解決問題》這節課，我們都是同課異構，對于這節課的處理，有的教師認為應把時間與精力放在對線段圖的講解上；有的教師則認為關鍵在于歸納解決問題的兩種方法，一種演繹法，一種分析法。讓學生學會從問題出發，尋找有效信息；或從條件出發，思考能解決什么問題。對教材的理解與解讀各有不同，這很正常，我們都應尊重教師專業思考。但是，有一點卻值得商榷，在時間的安排上，看似環環相扣，題題精彩，學生也沒出什么“意外”，一切都在教師的掌握之中。如此“完美”的課堂，卻存在這樣的遺憾：教師講得多，學生思考得少；集體回答多，個性展示少等。而筆者對本節課的處理，則只安排講授15分鐘，學生小組合作8分鐘，匯報每個小組1分鐘，共8分鐘，練習7分鐘，機動2分鐘。這樣的安排，沒有了“精心”設計的環節，一切以學生課堂的學習情況而定。看似教得少，也不著急從一個環節轉到下個環節。課堂上學生的學習狀態卻比同課異構中其他班的學生更主動與積極。當學生的學習激情被激發出來，被釋放出來，這樣的課堂，已悄然發生了改變——從教學轉變為教育。芬蘭教育中也曾提到，“少即是多”。在我國也有教育家提到“教學之道：大智閑閑”，指出“閑暇出智慧”，認為好的教學應該是樸實無華的，回歸教育的立場。教學需要平靜與平和，需要耐心與耐性。學生是人，教師是教書育人。

葉圣陶說：“我無論擔任哪一門功課，自然要認清那門功課的目標……同時我不忘記各種功課有一個總目標，那就是‘教育’——造成健全的公民。”著眼于教育，著眼于滋養，著眼于素養，那么必須讓學生主動地去學，其結果是“不需要教”“一輩子有用”。

核心素養下的數學課堂變革就是為學生的成長，為不教之教。

參考文獻：

楊九詮.學生發展核心素養三十人談[C].上海：華東師范大學出版社，2017：29.