基于高中教師自我發展的成長方案

楊明

摘要：隨著時代的進步，教育的發展和新課程改革的不斷推進給高中教師發展帶來了機遇，同時對教師的專業發展、綜合素養等提出了更高的要求。結合不同學校、不同學科、不同年齡層次和性別的優秀教師成長經驗，按照自主性原則、綜合性原則、多樣性原則和實踐性原則，設計一套凸顯實效性的高中教師自我發展的參考方案，并從實踐的角度對方案部分問題進行探討，進而提出相應的建議，旨在為入職后高中教師的自我發展提供有益借鑒。

關鍵詞：自我發展;高中教師;成長方案

我國高中教育擔負著向高校輸送人才的任務，面臨著高考競爭壓力。同時，時代的發展和教育改革對高中教師的專業發展、綜合素養等提出了更高的要求。高中教師如何在融合國家教改意圖和高考現實壓力的困境中“解決在新課程理念要求下，教師自身專業能力不足和傳統理念方法羈絆的問題” ，成為高中教師自我發展亟待解決的實踐性課題。本文在調查研究基礎上，分析數十個教師自我發展的代表性案例，探討高中教師自我發展方案、途徑等問題，旨在為入職后高中教師的成長提供有益借鑒。

一、高中教師自我發展方案提出的背景

（一）高中新課改的不斷深入

2003 年，教育部印發了普通高中課程改革方案和課程標準實驗稿，由此開展了長達十余年的新一輪普通高中課程改革實踐活動。2013 年開始，我國在總結 21 世紀以來高中新課程改革經驗的基礎上，充分借鑒國際教育改革成果，修訂形成了具有國際視野的中國特色普通高中新課程體系。 新課程改革給教育界帶來的最大挑戰莫過于對“教師專業化”的挑戰。

目前，我國的教師專業發展主要存在“學校推動”和“自我發展”兩種模式。雖然國家各教育機構（包括“學校推動”在內）投入大量資源對教師進行培訓，以促進教師適應課改需要，但從教師專業發展現實看，這種偏重理論的培訓所起到的作用有限，反而是自主性較強的青藍工程（師徒結對）、備課組教研活動等方式更具有實踐指導意義。事實表明，教師的自我發展仍然是教師專業發展的主要方式。所謂高中教師自我發展，是指高中教師個體通過主動學習與實踐，實現自我在教學智慧、經驗和態度方面不斷成長的過程。本成長方案正是立足這個背景，基于高中教師的自我發展，力圖從高中教育教學現實出發，探索教師專業自我發展新模式、新路徑，形成一套具有操作性的教師成長方案，為適應和推動高中新課改提供可持續發展的人力資源。

（二）學校課題研究任務

我們學習一直把教師隊伍建設作為辦學的重要方面。從一開始就在采用繼續教育、專業培訓、青藍工程、教研活動等傳統方式的同時，學校把搭建專業發展平臺，助推教師專業發展作為教師隊伍建設的重要措施。為此，學校創設了一些便于教師專業發展的平臺和環境，如院士或專家講座、名校跟崗學習等，進行有益的探索，取得了一些經驗。

二、高中教師自我發展的成長方案設計原則

（一）自主性原則

鑒于自我發展是當前我國高中教師發展的主要方式，且教師發展的外在動力，如政府政策投入，學校管理制度、機制、環境、支撐系統，家庭氛圍等存在著地域、學校以及個體的較大差異，因此，本成長方案主要遵循自主性原則進行設計。方案涉及到的目標、任務、動力、成長方式等基本上可以由教師個人選擇和把控，能夠充分體現高中教師專業發展的自主性特點。

（二）綜合性原則

一套方案必須建立在大量的案例研究基礎上，要具有共性和一定的推廣意義。本方案是以

《高中教師專業發展現狀調查報告》為基礎，以新疆地區數十位優秀教師、優秀班主任、師

德標兵、五一勞動獎章獲得者、名師、特級教師的成長案例為依據，兼顧了高中學科問題，通過建模設計而成，方案具有一定綜合性。

（三）多樣性原則

教師的成長，既有共性又有個性。本方案設計參考了眾多內地高中優秀教師成長經歷，遵循

了教師自我發展的一般性規律，兼顧了專業發展的多樣性和個性化發展方式。方案充分考慮到高中教師專業發展存在的現實瓶頸，也考慮到不同教師學習方式、性格特征、工作環境等個體差異及多種不同發展建議，其目的在于給予高中教師自我發展盡可能多的參考和選擇。

三、高中教師自我成長方案及操作說明

1. 關于時間階段。教師專業發展階段理論研究的鼻祖是美國學者福勒（Fuller），其在 1969 年編制的《教師關注問卷》成為教師發展理論研究的開始。除此以外，還有關注階段論、職業生涯階段論、教師社會化階段論等。本方案中的教師發展階段劃分，一方面采用當下我國比較流行的三段劃分法，即生存適應期、穩定發展期、自我完善期 ;另一方面結合教師成長情況，在階段劃分基礎上，按照當前我國高中教師普遍性的三年一個教育教學輪回進行設計。

2. 關于目標任務。方案中的發展目標主要依據我國當前教師評價機制設計，鑒于工齡、教齡等諸多因素對職稱評聘影響較大，本方案的目標研究主要以教師獲得的教育教學榮譽為依據。不過，受地域、行政級別、指標分配等因素影響，獲得榮譽的難易度不一。例如，同樣的努力和成績，在偏遠農村要獲得一個縣級榮譽往往比在城市獲得

3. 關于可控性動力源。動力源的設計，旨在激發教師內在動機、強化其主動性。高中教師自我發展的動力可以分為三種類型，即自發式動力、自覺式動力、外在型動力。鑒于外在型動力具有較大差異性，教師自我發展受其影響的程度難以預測，不具備普遍性參考意義，故本方案主要關注內在可控性的動力。另外，從強化發展的主動性、自我性的角度，有些發展動力，如職業生涯規劃、培養職業情懷等穩定發展期的自覺式動力等可以前置到剛剛入職的生存適應期。

4. 關于成長方式。首先，呈現的成長方式，是為高中教師的自我發展提供途徑和建議。例如，職業培訓，雖然是一種非自主性成長方式，但本方案的建議既是為了引起教師對這一常見繼續教育形式的重視，也是基于終身學習的需要。高中教師在職業培訓中引入可控性動力源，可以提升職業培訓實效，并使職業培訓成為促進自我發展的有效方式。其次，同一成長方式，在自我發展的不同階段具有不同的內涵。

四、結語

高中教師自我發展的路徑是多種多樣的，雖然方案尚有未盡如人意之處，還有待更多研究者來完善，但就方案本身而言，具有一定的實踐借鑒意義。當然，方案的更大范圍實驗與推廣還有待課題組及更多教師的繼續努力。

參考文獻：

[1] 馮金山. 高中教師自我發展視域下的教學反思策略[J]. 高等繼續教育學報，2017（06）.

[2] 中華人民共和國教育部. 普通高中課程方案[M]. 北京：人民教育出版社（2017 年版），2018.

[3] 鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判[J]. 教育發展研究，2003（增刊 1）.

[4] 王小紅. 教師專業發展新論[J]. 集美大學學報，2003（12）.

[5] 陳芬萍. 教師自我專業發展策略研究[J]. 中小學教師培訓，2005（06）.