言文共生：小古文教學的啟蒙之道

徐靜波

摘? 要：小學統(tǒng)編版教材中，編者先后安排了不同篇目的小古文，旨在激發(fā)學生對文言文的閱讀興趣，更為搭建學生內(nèi)在的認知意趣提供了支撐，讓學生在了解其文體特征的基礎(chǔ)上開掘教學價值，明確教學要點。本文提出要對比印證，多方式讀通語句;廣泛聯(lián)系，多渠道讀懂內(nèi)容;關(guān)照體悟，多維度賞析文本。

關(guān)鍵詞：對比印證;廣泛聯(lián)系;關(guān)照體悟;言文共生

【中圖分類號】G623.2??? 【文獻標識碼】A?????? 【文章編號】1005-8877（2019）29-0140-01

我國是具有五千年悠久燦爛歷史的文明古國，文言文更是承載和展現(xiàn)文明的主要方式，是構(gòu)建我國傳統(tǒng)文化的內(nèi)在基因。小學統(tǒng)編版教材中，編者先后安排了不同篇目的小古文，旨在激發(fā)學生對文言文的閱讀興趣，更為搭建學生內(nèi)在的認知意趣提供了支撐，讓學生在了解其文體特征的基礎(chǔ)上開掘教學價值，明確教學要點。

1.對比印證，多方式讀通語句

由于文言文在語言形式、語法規(guī)范和節(jié)奏劃分上，與當下的現(xiàn)代文都有著較為明顯的區(qū)別，教師就應(yīng)該著力先從基礎(chǔ)性的消除障礙、讀通語句入手，讓學生在深入實踐的過程中進行感知，將小古文的語句讀正確、讀通順，在多讀多實踐的過程中日積月累，逐步豐富文言詞匯，不斷提升學生內(nèi)在的認知意趣，加之同伴之間的互助，教師的示范引領(lǐng)，就更能有效地關(guān)注學生內(nèi)在的認知特點。

比如，小學階段統(tǒng)編版教材所接觸的第一篇小古文《司馬光》中有一句最難讀的“光持石擊甕破之”，教師就將教學的關(guān)注點聚焦在文本深處，對學生進行了這樣的指導(dǎo)：首先，明確生字詞，教學“甕”字，并出示圖片與現(xiàn)代生活中的“缸”作對比;其次，依照理解，劃分節(jié)奏，在多次嘗試朗讀中，將這句話朗讀正確、朗讀流利;再次，教師組織學生結(jié)合當時“小兒跌入水中”的情境，對“光持石擊甕破之”進行節(jié)奏上的劃分并嘗試朗讀，對文本中的內(nèi)容進行點撥與引領(lǐng)。

對于剛剛接觸文言文的小學生來說，通過多朗讀的方式將文言文讀通順，其價值不僅僅在于解決這一篇的朗讀問題，更為積淀文言學生的經(jīng)驗和能力奠基，是為學生長久性學習的一種儲備。

2.廣泛聯(lián)系，多渠道讀懂內(nèi)容

由于文言文在很多言語形式上已經(jīng)與當下的語言表達有著較大的差異，學生理解起來具有一定的難度，這就意味著教師要注重滲透相關(guān)的理解方法，通過多種形式來促進學生對文本的感知，并鼓勵學生通過多聯(lián)系、多嘗試、多猜測的方式來理解課文內(nèi)容。

還以教學《司馬光》為例，教師通過這幾個層面進行理解：首先，調(diào)動學生原始性認知，利用孩子們早就耳熟能詳?shù)墓适拢せ钫J知經(jīng)驗，為全面而深入地了解這一文本的故事梗概奠定基礎(chǔ);其次，借助文言文課后的注釋，嘗試進行解釋，并把注釋內(nèi)容帶入到文本語境之中，將孤立的解釋有了更加深入而形象的生命氣息;再次，學生通過對生活的感知來理解課文意思，比如，“沒水中”“兒得活”等方式，與生活中的語言習慣進行對比，從而借助生活資源和言語表達習慣，不僅理解當下文本的語句，還積累了文言文表達的習慣，為后續(xù)自主性閱讀積累了認知。

在這一過程中，教師并不需要過于機械地理解對應(yīng)的詞語，而需要追求一種微言大義，讓教師在避免過于瑣碎、過于細致地追問，從而讓課堂有更為廣闊的認知空間，來促進學生整體性文本的認知空間。

3.關(guān)照體悟，多維度賞析文本

文言文雖然篇幅短小，語言簡潔而生動，但與學生認知能力相契合，也是經(jīng)歷了時間檢驗的經(jīng)典性文本，其故事中往往蘊含著豐富而深刻的哲理，教師就可以在大致了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將學生的思維重新回到課文中細細品讀，緊扣文本賞析其言、感悟其情、體悟其理，在感受作品中人物的言行細節(jié)，并由此洞察人物所表現(xiàn)出來的人生態(tài)度、思想性格，積極提升學生內(nèi)在的審美情趣，借以幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。

一般情況下，這種認知性的賞析就可以從兩個不同的方面展開，第一步可以從文本內(nèi)容層面，讓學生緊扣文言文中的關(guān)鍵性詞句，通過多種朗讀、情境再現(xiàn)、類比探究、想象補充等不同的方式，感受文本中所蘊含的道理。比如《精衛(wèi)填海》中，教師就可以引導(dǎo)學生緊扣課文中描寫精衛(wèi)填海時的動詞展開想象，一方面感受這種填海的巨大難度，一方面想象再現(xiàn)精衛(wèi)還會怎么做？對人物的內(nèi)在表達進行補充，從而將精衛(wèi)的言行特點鐫刻在認知過程中，感受其鍥而不舍的高貴品質(zhì)。

由于文言文的年代久遠，其文本發(fā)生變化的已經(jīng)不僅僅是言語形式和語法規(guī)則等淺性層面的內(nèi)容，在普世價值等方面也有較大的不同，即相同的故事在古代的理解與當下的理解有可能是不同的，甚至會出現(xiàn)較大的偏差。因此，教師不能一味地要求學生恪守既有的認知，而需要從當下的認知體驗出發(fā)，運用現(xiàn)在的普世價值進行重新考量。比如，這篇《精衛(wèi)填?！方處熅涂梢韵鄼C將故事置放在當下社會中，適度拋出一些具有沖擊力的問題，比如，精衛(wèi)自己不懂事到海里吸水，結(jié)果溺水身亡，怎么能夠?qū)⒇熑喂值狡渌松砩蟻砟?？如果這個故事發(fā)生在今天，會出現(xiàn)怎樣的結(jié)果？你又會對精衛(wèi)的溺亡和后來的填海行為，進行怎樣的評價呢？

很顯然，隨著社會地發(fā)展，人生觀和價值觀都已經(jīng)發(fā)生了較大的變化，如果不能用現(xiàn)在的視角進行考量，而始終是以慣有的方式和維度進行解讀，就會使得學生的理解成為了一種道德上的綁架，這就在很大程度上影響了學生對于文言文的賞析與感知。

言語能力地不斷發(fā)展需要從文言文中獲取營養(yǎng)，只有在文言共生，才能讓文言文的學習更加高效。