小學科學教學不妨“玩+思”

許飛

自2001年《全日制義務教育小學科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》提出“以探究為核心”“像科學家那樣進行科學探究”等教學理念后，科學探究一度成為衡量所有科學課堂優(yōu)劣的標準，一些人甚至將科學探究看成所有科學活動的代名詞。在實際教學中，科學探究甚至經(jīng)常被模式化。本文主要探討如何以“玩+思”的思路開展小學科學教學。

“玩”與“思”的辯證關系

孔子云：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。要讓學生真正成為科學學習的“樂之者”，“玩”是必要的、有效的途徑之一。

記得小時候我喜歡上自然課的原因是自然課可以做實驗，可以玩。如今，學生的答案依舊是“科學課好玩！”“科學課可以玩！”可見一個“玩”字，讓多少學生對科學課魂牽夢繞。在應試教育依然根深蒂固的教育現(xiàn)狀下，小學科學通過“玩”可以有效吸引學生參與探究活動，激發(fā)他們的學習熱情。

這個“玩”字還出現(xiàn)在各種科學教育的書籍、電視節(jié)目、科研項目的名稱里，比如《科學好好玩》《動手玩科學》《玩出來的科學家》《迪士尼玩科學》《游戲中的科學》等，不勝枚舉。風靡臺灣十多年的臺灣元智大學科學教育科研中心的“快樂科學”項目更是把“科學好好玩，好好玩科學”做到了極致，吸引了無數(shù)臺灣兒童。近幾年來，該項目又應大陸一些學校和教育機構的邀請開始在大陸推行，同樣受到了學生的喜愛。

由此可見，“玩”作為小學科學教育的一種方式是得到廣泛認可的，它極大地激發(fā)了學生學科學的興趣、愛科學的熱情。小學科學教育應該設法讓科學變得好玩，讓學生真正玩起來，讓他們樂此不疲。

玩能讓科學變得有趣而生動，但對于學生學科學來說，只有玩是不夠的。由于各人的理解不同，有人誤把科學教育中的“玩”理解成平時用以消遣的“隨意玩玩”。比如，有些教師以“自主”探究為名，給學生準備一些實驗器材，然后整節(jié)課都撒手讓他們自己去“探究”，結果學生不知道要干什么，只能把實驗器材當玩具，沒頭沒腦地瞎玩一氣。有些教師把科學課上的玩當作純粹的游戲和玩樂，學生沒有思考、沒有總結，玩過之后除了玩樂沒有其他收獲。韋鈺院士曾多次提醒廣大科學教育工作者“玩科學不應該是讓孩子瞎玩”，而應是“講究方法的玩”，是“玩中學”。的確，科學教育中的“玩”絕不是“瞎玩”，應該是一種思考著的 “玩”。

現(xiàn)在提倡的科學探究其實就是思考著的“玩”。小學科學課程標準明確指出：要引導學生“動手動腦做科學”。“動手”就是學生眼里的“玩”，即一種饒有興趣的“動手做”;“動腦”則是把“玩”提升為科學活動的關鍵——“思”。有了思維的引領，“玩”才能變得有目的、有計劃、有方法、有發(fā)現(xiàn)。縱觀科學發(fā)展的歷史，那些卓有成就的大科學家，不都是在“玩”的過程中獲得偉大發(fā)現(xiàn)的嗎？列文虎克癡迷于玩玻璃鏡片;牛頓把自己關在黑屋子里用碎玻璃折射窗孔里透進的光;富蘭克林在雷雨天把大風箏放上天空探測雷電;法布爾把昆蟲塞滿口袋……諸如此類的事情不正是我們平時在孩子身上看到的玩嗎？那么為什么同樣是玩，有些人能把自己玩成了科學家，而更多的人卻依然平庸呢？我想，這就在于科學家的玩比我們常人的玩多了些思考和思考之后繼續(xù)玩下去且不玩出名堂不罷休的鉆勁兒！因此，小學科學教師應該大膽地帶領學生玩起來，引導他們在玩前、玩中、玩后多問幾個為什么，多進行一些思考，讓他們學會有目的、講方法、有思考地玩。

“玩+思”是簡化的科學探究

按照對“玩+思”的理解，我結合自己的教學實踐進行了有益的教學探索，在教學中初步形成了“玩+思”的科學教學思路。

比如，在執(zhí)教《磁鐵的性質》一課時，我課前制作了幾個“會跳舞的小人”（其實是暗藏磁鐵的不倒翁）。一上課，我就指導學生玩起來。我讓學生用另一個磁鐵吸引著這個“小人”在塑料托盤上轉圈、跳舞、翻跟頭、爬“墻壁”、倒掛在“天花板”上……學生玩得不亦樂乎。這是怎么回事呢？這個玩具里藏著怎樣的秘密？有一部分玩過磁鐵的學生能猜到“小人”里面藏著磁鐵。于是，我讓這幾個學生根據(jù)自己玩磁鐵的經(jīng)驗，說一說自己知道的磁鐵的特性。

“磁鐵能吸鐵。”

“磁鐵能隔物吸鐵。”

“兩個磁鐵之間既能相互吸引，也能相互排斥。”

他們說的是不是真的？那就拿些磁鐵來試試吧！于是，我引導學生繼續(xù)玩磁鐵。這次的玩不是無目的的玩，而是用“玩”來驗證幾個學生剛才所說是不是真的。學生以小組為單位，邊玩邊思考，不斷調整“玩法”，最終他們發(fā)現(xiàn)并確認了磁鐵具有隔物吸鐵、同極相斥、異極相吸、能指南北等特性。然后，我又引導他們用自己發(fā)現(xiàn)的磁鐵的性質來解釋“會跳舞的小人”能夠做出各種動作的原因。

以上案例的教學是一個引領學生“玩一玩，想一想;再玩一玩，想一想”的過程，其實也是一個相對完整的探究過程。例如第一次玩磁鐵玩具是在“玩”中觀察現(xiàn)象，提出問題，激發(fā)興趣，引發(fā)思考。第一次“玩”之后的思考，是引導學生根據(jù)自己的經(jīng)驗，猜想問題的答案并思考驗證的方法。有了猜想和驗證的思路，就有了第二次的玩，也就是動手實驗，驗證猜想。實驗之后的交流、總結是一個在教師引導下的分析和總結。

其實，無論怎樣復雜（完整或不完整，迂回或不迂回）的探究式教學過程其實都是在重復進行著“玩”（動手做）和“思”（動腦想）活動，“玩”和“思”融合貫穿在科學探究的各個環(huán)節(jié)。因此，我們可以把科學探究看作是“思考著的玩”，或者把“玩+思”看作是簡化的科學探究。師生只要沿著“玩一玩，想一想;再玩一玩，想一想……”的思路即可完成教學，讓科學探究自然生成，更加從容真實。特別是在學生探究出現(xiàn)差錯時，要引導他們從容地停下來反復去玩一玩（試一試）、想一想，直至最終找到問題的根源并解決問題。比如，在上述教學案例中，有兩個小組的學生竟然發(fā)現(xiàn)磁鐵能“同極相吸”。面對這個明顯錯誤的結論，我沒有急于糾正，而是讓學生自己反復去“玩一玩、想一想”，他們最終獲得了新的發(fā)現(xiàn)——磁鐵的消磁現(xiàn)象。

教學片段——“同極相吸”的磁鐵

（教學進入?yún)R報實驗結果的階段。當一個小組匯報本小組發(fā)現(xiàn)磁鐵具有同極相斥、異極相吸的性質時，有兩個小組一致反對。）

師：你們的實驗結果和他們不同？

生：對，我們發(fā)現(xiàn)磁鐵同極也能相吸。

師：真的？有沒有搞錯？

生：沒有，我們的確發(fā)現(xiàn)磁鐵同極也能相吸。

師：你們是怎樣做這個實驗的？做給大家看看。

生：我們拿一塊條形磁鐵去吸環(huán)形磁鐵，發(fā)現(xiàn)同極也能吸。

（這名學生一邊說，一邊重復著自己剛才的實驗，并舉起來給大家看，果然，條形磁鐵和另一塊環(huán)形磁鐵同極牢牢地吸在了一起。）

師：同極真的吸在一起了？

（我還是有些驚訝和懷疑，從這名學生手上接過磁鐵，自己也試了一試，果然，兩塊磁鐵吸到了一起！這是怎么回事呢？這完全出乎我的預料，我有些不知所措，聽課的教師也情不自禁地議論起來。）

師：這是怎么回事呢？為什么有的小組的結果是同極相斥，而他們組的卻不同？

（我心里非常著急，但還是決定停下來引導學生研究一下這個出乎意料的新問題。）

生：是不是磁極標錯了？

生：不是，這兩塊磁鐵換一個磁極也能相吸。（看來他已經(jīng)想到了這種可能，并且已經(jīng)試過了。）

生：會不會是因為環(huán)形磁鐵的磁力比條形磁鐵的磁力大？（一個學生有些遲疑，在下面嘟囔著。）

師：把你的話再重復一下。（我有所感悟，為了讓更多的人都能聽到，我讓他大聲地復述了自己的猜測。）你發(fā)現(xiàn)這兩種磁鐵的磁力大小不一樣嗎？是真的嗎？其他小組有沒有發(fā)現(xiàn)？

生：發(fā)現(xiàn)了，條形磁鐵磁力很弱，幾乎沒有磁力。

（原來，有些非永久性的條形磁鐵由于購置時間太長，磁性減弱甚至消失了。而環(huán)形磁鐵是永久性磁石，磁性很強。）

師：我們有些小組發(fā)現(xiàn)的“同極相吸”是不是因為兩塊磁鐵磁性大小不同而引起的呢？我們再試試看。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)它們一開始是相斥的，最后靠得太近，又變成相吸了。

師：是這樣嗎？其他小組是不是也有相同的發(fā)現(xiàn)？

生：我也發(fā)現(xiàn)先排斥后相吸。

師：這是怎么回事呢？誰能解釋一下？

生：我想它們就像兩個人在打架，一開始力量小的人還在反抗，但后來招架不住，就投降了。（孩子的比喻很巧妙，引來師生的掌聲。）

師：你的比喻很巧妙，其實，我們今天發(fā)現(xiàn)的這種現(xiàn)象是磁鐵的消磁現(xiàn)象。

在探究式課堂上遇到類似的意料之外的“差錯”是很常見的事。許多教師因擔心影響到整節(jié)課的探究結構，往往“機智”地加以回避：“這個問題我們課后再研究。”但是，引導學生“玩+思”的教學中，沒有固定的探究程序，更多的是“玩一玩，想一想”的簡約循環(huán)。玩得順溜固然要思考，玩不下去了更要思考：問題出在哪里了？是什么原因導致了這樣的問題？是這個原因導致的嗎？調整一下方案再去試一試吧……由此可見，“玩+思”教學的“玩一玩，想一想;再玩一玩，想一想”的簡約重復，恰好符合了科學探索需要反復嘗試的特點，使科學探究教學擁有了反思、改進、反復嘗試的機會。

“玩+思”能融合多種教育形式

在孩子的世界里，科學教育可以做得更加豐富多彩，各種科學游戲、角色扮演、情境模擬、兩難判斷、辯論等活動妙趣橫生，都能夠吸引學生積極參與。美國著名自然教育家約瑟夫·克奈爾編著的《與孩子共享自然》一書中設計了五十多個有趣的科學教育游戲活動，如“傾聽樹的心跳”“盲徑”“弱肉強食”“猜動物”……現(xiàn)行各套科學教材也設計了許多有趣的科學活動，如大象版小學《科學》教材一年級上冊第三單元的“逃離冒險島”，第四單元的“磁鐵游戲”，這些活動都可以按照“玩+思”的思路開展有效教學。

在實際教學中，對一些生動有趣、富含科學內涵的活動，有人懷疑它們存在的價值和意義。有人認為，這些活動根本就不是科學探究，是抓不住重點的“敲邊鼓”“徒有熱鬧”“干擾探究”……筆者以為，這些片面觀點源于一些人思想深處的“唯探究主義”和對非探究活動的排斥心理，這些人總是用探究的標準來衡量一切科學教學活動。

科學教學活動必須開展科學探究嗎？課程標準明確指出“不要把探究式學習作為唯一的科學學習方式”。我們既不能把所有的科學教學活動都以科學探究的方式來開展，以探究的標準來衡量，也不要見到非探究活動就“一棒子打死”。我們應該從“唯探究”的思維定式中走出來，以更廣闊的視野和更開放的心態(tài)來看待和重建小學科學教育。也只有這樣，我們才能正確解讀科學探究，高效實施小學科學教學。

“玩+思”作為小學科學教育的一種思路，遵循了小學科學教育的特點和發(fā)展要求。一個“玩”字既道出了小學科學教育應有的趣味性，也反映了科學重視實踐的學科本質。小學科學教育就是要讓學生興趣盎然地親歷各種科學實踐活動，讓他們在“玩”中積累更多的科學經(jīng)驗，接觸更多神奇的科學現(xiàn)象，點燃他們學科學的熱情。“思”則反映了科學學習的需要和科學活動的理性特征。我們要引領學生在“玩”的同時不忘理性思考，以理性的思考給“玩”引導方向，解釋科學現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)科學原理，認識科學本質。

江蘇省南通高新區(qū)小學（226300）