苦肉計

曾寶俊

《三十六計》中的“苦肉計”原文是：“人不自害，受害必真;假真真假，間以得行。”它是指故意毀傷身體以騙取對方信任，從而進行反間的計謀。“苦肉計”中最著名的一出是《三國演義》中盡人皆知的故事“周瑜打黃蓋——一個愿打，一個愿挨”，騙過曹操，詐降成功，火燒了曹操八十三萬兵馬。

在科學課堂上實施“苦肉計”并不是要對學生進行體罰，去“餓其體膚、勞其筋骨、空乏其身”，而是讓學生獲得犯錯的機會，品嘗失敗的滋味。因此，教學中的“苦肉計”是指充分利用學生課堂上失敗的感覺，運用學生犯錯的資源，引導他們深入開展科學探究活動。

一

錯誤往往給人帶來不好的體驗。為了避免犯錯帶來懲罰，很多人甚至會用謊言掩蓋自己的錯誤，哪怕這個錯誤是無法避免的——尤其是在認知領域。更多的時候，學生掩蓋的所謂“錯誤”可能僅僅是和家長、老師等要求不一致而已，“掩蓋錯誤”在要求嚴格的場景下往往成為一種本能。當然，掩蓋的表現不僅僅是說謊，還有沉默以及各種各樣的投其所好的“表演”。

久而久之，在很多人的心目中，錯誤會帶來失敗，失敗會帶來懲罰，令人厭惡和恐懼的懲罰就讓學生不愿意犯錯誤，憎恨錯誤，不愿意面對錯誤。

可是，在人的認知過程中，在思維過程中，我們經常進行各種無法判斷正誤的信息搜集，還經常用各種方法來證明自己搜集的信息的真偽，即便是在實驗室里，錯誤的數量也往往大于正確的數量。

錯誤，是人成長過程中或者說是人生中無法繞過去的“坎”，甚至很多錯誤換個角度看可能是正確路徑中的一個環節。如果把人的思維過程或者人生看成一個路徑或軌跡的話，錯誤和正確就是這個軌跡上互相牽扯的“連環”。

這幾天，重讀《科學課》2003年第三期中的《無須懊悔》一文，文中的“出點錯也未嘗不是好事……”這句話使我想了很多：在我們的課堂上或者在我們的內心深處，也許有著很多功利，好像課堂上非得給孩子一些什么，尤其希望孩子在經過熱熱鬧鬧的過程之后，得出一些像模像樣的“結論”，否則，心中總存著一些遺憾。面對孩子的錯誤，我們理智一點的做法是點撥、糾正和引導，偏激一點的是批評、嘲笑和懲罰。然而，在一次法國“動手做”科學教育培訓會上，我聽到了這樣一句話：允許孩子犯錯誤，尊重孩子犯錯誤的權利。

法國科學教育專家海倫教授在報告中提出這樣一個觀點：法國的課堂上，教師允許孩子犯錯誤，教師必須尊重孩子犯錯誤的權利。這個觀點讓我的心靈為之一震。是啊，我們在課堂上又何曾允許孩子犯過錯誤？我們什么時候認為犯錯誤也是孩子的一種權利呢？我們又何曾用寬容的心來善待孩子的錯誤，更何曾去尊重孩子的這種權利呢？

兒童的知識背景、思維方式、情感體驗和成人不同，他們的表達方式可能不準確，這就難免會“錯”。這些“錯”反映的是兒童認識的階段性和遞進性，盡管有時候確實明顯有錯，但“正確”正是在對這諸多“錯”的辨析、篩選中逐步形成的，因而每一個“錯”都是兒童進步的足跡，阻止了他邁向“錯”的腳步，等于阻斷了他邁向成功的道路。

在科學課堂中，我們不僅要讓每個學生獲得必要的和足夠的成功，對其成功予以激勵，也要讓每個學生獲得必要的和足夠的失敗（挫折），讓他們用情感、智慧和理性去體味品評失敗和挫折的滋味與價值。在課堂上，我們不能以實驗操作的成敗和結論的是否得出作為標準來評判學生探究的價值，對實驗失敗的學生要給予適當和充分的激勵，肯定他們的一些正確做法或想法，使他們不怕失敗。

二

《美國國家科學教育標準》上登載過這樣一個課例：在《密度》一課的教學中，通過探究，學生知道白蠟會浮在水面上，于是教師出示兩塊白蠟，一大一小，讓學生猜測：哪一塊會沉下去？這樣的問話有一個暗示：其中必有一塊會沉下去。學生在教師的“誤導”下，有的說大的會沉下去，有的說小的會沉下去。然而，實驗的結果讓學生大出意外，也讓他們恍然大悟：只要是白蠟，不管多大多小都會浮在水面上，同一種物體的密度是一定的。這位教師故意讓學生犯錯誤，學生卻在犯錯的同時大徹大悟。撥開云霧見明月，學生經歷“挫折”之時，在頓悟的過程之中，會備感成功的喜悅和學習的樂趣。其實，善待孩子的“錯誤”，就是在保護孩子探究的熱情。

蘇霍姆林斯基曾經說過：真正的教育智慧在于教師從不傷害學生的自尊心，而是經常激發他做一個好學生的愿望。在教學中，我們要特別善待學生的三種“錯誤”：無意所試之誤、故意所試之誤、執意所持之誤。

學生無意所試之誤是他們在實驗中由于疏忽造成儀器的損壞或實驗的失敗，對此教師要有寬容之心，原諒他們的錯誤。學生實驗失敗后，我們應該關注些什么？是關注他們的實驗結果，還是他們經歷實驗的過程呢？我們應該及時引導學生尋找失敗的原因，讓失敗成為他們有效學習的資源。如固體發聲實驗，學生為了讓試管發出更響的聲音，把試管打破了。學生本無心打破試管，犯錯以后的自責已經讓他心情不安，如果再加以批評，那么這個學生的注意力就會集中在那支打破的試管上，影響他的研究和學習。

學生故意所試之誤中隱藏著學生的探索精神。科學家的實驗尚不可能一次成功，何況小學生。愛迪生在發明電燈的時候，其失敗次數難以計數，然而失敗之后，他說，我又向成功邁進了一步，因為我知道了一條行不通的路。對于學生的故意所試之誤，我們應該清醒地認識到其內在的價值——對現有權威的懷疑。他認為眼見為實，他想親眼看一看實驗的結果，這是一種多么可貴的科學精神！如果不是對亞里士多德的結論產生懷疑，也就沒有物理學中伽利略的自由落體定律的發現。由此可見，善待學生的故意所試之誤，對于保護他們在探索過程中的懷疑精神是多么重要！這更需要教師對學生在探究過程中一些嘗試的失敗，多一分耐心和寬容。如果不去親自試一試，又怎能體驗科學的真諦，即使錯了又何妨？況且有些“錯”看似“錯”，卻是一種超常、一種獨特，其中蘊含著智慧的光芒！

學生的執意所持之誤最為可貴，因為其中蘊含著的往往是創造的萌芽和智慧的火花。學生對所持之誤執意不改時透露出這樣的信息：學生是在獨立思考，他沒有盲目相信別人或權威;他此時注意力最集中，思維最活躍。更何況學生還不一定真的是“誤”呢！盡管有時候學生的執著會失敗，但這種精神值得呵護。試問哪一個科學家不具有這種執著的精神？

有一次，筆者執教《太陽能熱水器》一課，教材認為，斜放熱水器水溫最高。然而在實際教學中，學生發現平放熱水器的水溫比斜放的高，他們堅持這種看法。從理論上來看，學生的結論是錯的，然而我們應該看到，學生的堅持表明他們對事實的尊重，對權威的挑戰。在這里，我們不能輕率地用課本結論來糾正學生，用權威來否定學生，而是應該充分肯定他們的看法，讓他們自己找出出現這種現象的原因，學生的創造力就可以在找原因的過程中得到培養。由此，我們可以發現：錯誤，往往蘊含著獨特的價值。我們還要說，追求真實，別讓有價值的“錯誤”擦肩而過！

三

真實才是最精彩的。學習的過程就是探索的過程，探索的結果有正確的，也會有錯誤的，一個看起來不成熟的甚至是錯誤的見解比什么見解都沒有要好得多。每個孩子的內心深處其實都渴望表現自己，渴望得到別人的尊重，即使他的觀點不合常理，甚至荒誕離奇。可是，這又有什么可以指責的呢？作為學習過程的引導者，教師的苛刻與粗暴只能使學生變得越來越謹小慎微，使他們學會察言觀色，學會猜度“標準”答案。

據說世界著名指揮家小澤征爾年輕時參加一次世界性比賽，評委給他一份樂譜讓他即席指揮。到了中途，小澤征爾的指揮棒突然停在半空中，因為他覺得此處似乎有一個不和諧的音。評委很寬容，讓他重新指揮，可一到此處他又停下了，轉過頭詢問評委樂譜是否有錯。評委肯定地說樂譜是著名作曲家的作品，怎么可能有錯！小澤征爾再次舉起指揮棒，可指揮到此還是停了下來，他忍不住大聲叫起來：“不對，這里肯定是樂譜錯了！”原來這是評委們故意設下的“陷阱”。我不知道這次經歷對小澤征爾后來的發展有何作用，只是想教師如果也能善于恰當地設置這樣一些“陷阱”，讓學生在這種真實的、饒有興趣的“考驗”中鍛煉，一定會有助于他們的選擇、辨析、批判能力的發展。

孩子對周圍的事物有著自己的理解和表達方式，這些理解和表達在某些方面或許存在著一些不完整、不完善、不準確，但這并不是他們的錯，我們對此應該表示諒解和寬容，要讓他們在糾正錯誤的過程中親歷知識的生成。學生在學習過程中所犯錯誤的原因，或理解有所偏差，或思想不夠深刻，若能對癥下藥，許多知識的缺漏將得以避免。而一些典型性的錯誤，則為教師適時調整教學思路、更有效地達成目標，傳遞極有價值的信息。這些信息在課堂中往往稍縱即逝，需要教師獨具慧眼，及時捕捉并因勢利導。如果一味地采用包辦代替灌輸式的方法來處理，結果只能導致學生思維受到壓制，使他們覺得索然無味。知識并不是給予的，而是生成的，是在學生與學生的碰撞、學生與教師的碰撞中生成的。教師應抓準時機，巧妙地創設一個“智力場”，引導學生開展討論、爭辯，使他們碰撞出“思維火花”。從某種意義上說，越出“錯”反而越真實、越科學、越全面、越深刻。

課堂應當出“錯”，不許出“錯”或許是最大的錯！

四

教學過程是一次未知結果的旅行，旅途中總有意想不到的風景和意外。比較常見的如：

1.實驗對象具有個別性

有些生物實驗往往無法控制，主要是由生物的個別特征決定的。如《動物與環境》一課，在研究蚯蚓與光的關系時，由于有的蚯蚓特別“頑皮”，出沒無常，并不爬向暗的地方，甚至爬向亮的地方，給學生造成錯覺，影響實驗結果。

2.實驗裝置具有隱蔽性

有些實驗的失敗是由實驗材料和裝置不當引起的，往往不易被學生發現。如《熱氣球》一課，在做熱空氣上升的實驗時，學生向管口扔的紙屑不是上浮而是下落。究其原因，管子套在酒精燈上完全密封，導致外面空氣不能順利進入，產生的熱空氣較少，不能使紙屑借助浮力上浮。

3.學生操作不當

由于小學生年齡小，實驗技能較弱，往往不能按要領進行操作。如《摩擦力》一課，由于學生很難控制在木塊勻速前進時用彈簧秤測量摩擦力，所以許多學生測定的結果是木塊在光滑的物體表面上運動產生的摩擦力比在粗糙的物體表面上運動產生的摩擦力大。

4.學生的探究角度不同

由于學生的興趣與注意力不同，他們對同一探究活動的探究角度就會不同。如《魚》一課，在研究魚鰭的作用時，學生感興趣的是魚被夾住時的難受樣，而忽視了對5種魚鰭的分別控制，從而觀察魚受到了什么限制。學生發現的僅是一些與本質內容無關的事實，對魚鰭的作用仍然模糊不清。

5.學生認識的差異

由于某些實驗現象和變化客觀地存在不確定狀態，以及小學生的觀察能力的差異和語言加工能力的不成熟，他們描述的實驗結果往往不一致，影響實驗結論的得出。

教學意外是指學生對于教師設計的教學活動做出超出預期的學習反應。教師必須對教學意外引起重視，既要分析教學意外產生的原因，又要研究有效的對策，這是實施“苦肉計”的基礎，沒有這些分析，“苦肉計”難以順利實施。從上述分析可以看出，產生實驗教學意外的原因有兩類：一類是由實驗本身引起的，具有消極作用，它是可以避免的，應防患于未然;另一類是由學生引起的，有些是有效的，如果教師處置得法，具有積極作用。

五

包容錯誤，成就兒童的發展，這是我一直堅持的一種教育理念。曾經看到過這樣一個故事，有一位叫作史蒂芬·格雷的醫學家，他取得過重要的醫學成就，有個記者采訪他，問他：為什么會比一般人更具有創造力？是什么因素讓你超乎一般人？他認為這都與小時候他母親教給他的一個經驗有關。

有一次，他嘗試著從冰箱里拿出一大瓶牛奶，忽然手一滑瓶子掉到地上，牛奶濺得滿地都是，像一片牛奶海洋。他的母親來到廚房并沒有對他大呼小叫，教訓或者懲罰他，她只是說：“哇！你制造的混亂還真棒，我幾乎沒看見過這么大的一片牛奶。不過，反正損失已經造成了，在我清理它之前，你想不想再玩幾分鐘？”史蒂芬·格雷的確這么做了，在牛奶里玩了會兒。

幾分鐘后，母親說：“每次當你制造這樣的混亂的時候，最后還是得你把它清理干凈，物歸原位，所以你想這么做嗎？這樣，我們用一塊海綿、一條毛巾或者一只拖把來一起干活吧！你喜歡哪一種？”史蒂芬·格雷選擇的是海綿，于是他們一起清理打翻的牛奶。

母親又說：“你知道嗎，我們在如何有效地用兩只小手拿大奶瓶上已經做了一個失敗的實驗，這樣，我們到后院去把瓶子裝滿水，看看你是否可以拿得動它。”史蒂芬·格雷因此學到了如果用雙手抓住瓶子的上方接近瓶口的地方，可以拿著它不會掉。

這位知名的醫學家說，那一刻讓他知道不需要害怕什么錯誤。除此之外，他還學到了錯誤只是學習新東西的機會，科學實驗也是如此，即使實驗失敗了，我們也可以從中學到有價值的東西。

回到我們課堂上，科學課堂上的探究不也是如此嗎？小學生的動作技能、知識背景、思維方式和情感體驗與成人完全不同，他們的表達方式不是那么準確，也就難免犯錯了，這些錯誤反映的是兒童認知的階段性和遞進性。盡管有時候學生確實明顯有錯，但“正確”正是在這么多錯誤的辨識篩選中逐步形成的。

德國有位教授講過這么一段話，對于科學前概念，我們不能只去破壞或者像垃圾一樣把它丟掉，這樣做是沒有用的。應當通過有效的教學活動，把錯誤的科學前概念轉變為正確的科學概念。在一次培訓的小組討論時，這位教授舉了一個例子：大小完全一樣的鉛球和鋁球同時從同一高度自由下落，學生認為鐵的先落地，因為鐵的比鋁的重得多，這就是科學前概念，即使教師做一次實驗給他們看，他們仍然想不通。如果教師對學生說“錯了，兩個球是同時著地的”，他們更加不能接受，他們不會放棄原有的想法，叫他們放棄那種想法是沒用的。

這位教授接著說，既然學生認為鐵球比鋁球先著地，那么讓鐵球的位置比鋁球高一些是不是可以同時著地？這樣的話，我們就可以觀察到兩個球同時著地的現象。于是，他提出讓鐵球高出一米進行實驗，結果明顯地聽到先后。他們又把高差改成半米，再做一次實驗，也能聽到先后。然后繼續縮小差距，繼續做下去，最后差距相當小的時候，兩個球落地的聲音先后難辨。當兩個球沒有差距的時候，落地的聲音基本一致。在這個過程中，學生獲得了新的經驗，于是他們就可以否定原有的經驗，承認教師說的是正確的，這就叫作用科學的概念代替學生原有的科學前概念。

學習的過程其實就是探索的過程，探索的結果可能是正確的，也可能是錯誤的。在日常課堂上，許多教師害怕學生回答錯誤，害怕學生做不出實驗，害怕學生的結論離他教案上的標準答案太遠，因此他們常常包辦、代替，用灌輸的方式或變相灌輸的方式來告訴學生答案。這樣做，只能導致學生的思維被壓制，使他們感到索然無味。事實上，知識并不是給予的，而是生成的，是在學生與學生、學生與老師的思維碰撞中生成的。我們應該抓住學生出錯的時機，引導他們展開辯論，甚至創設一些兩難的情境，讓他們在挑戰中進行深入探究，促進他們多元發展。

蘇州大學實驗學校（215133）