醫學生批判性思維能力及影響因素調查研究*

鄭光銳

批判性思維能力，是指運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理有據的判斷的能力[1]。批判性思維能力是一種認知能力，而批判性思維傾向性是一種長期形成的穩定的特質，包括思想開放性、尋求真理性、系統性、分析性、好詢問性、自信性和成熟度7個維度[2-4]，可以預測批判性思維能力。國際醫學教育專門委員會于2002 年 2月公布的本科《醫學教育全球最低基本要求》，規定了世界各地醫學院校培養的醫生必須具備的基本素質，并將批判性思維能力確定為全球醫學教育七大基本目標之一[5]。 可見，提升大學生的批判性思維能力不僅對個人來講意義重大，也是我國高等教育乃至我國醫學教育改革與發展面臨的重要任務之一。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究旨在分析當前醫學生批判性思維能力整體情況和7個維度的現狀，分析不同學制、專業、性別、民族、年齡、生源地等因素對批判性思維傾向的影響，對醫學教育中培養醫學生批判性思維能力的啟示。

1.2 研究對象與數據收集

參加本次研究的被試者為中國醫科大學八年制、“5+3”臨床一體化、五年制和四年制共1 645名學生。調查問卷發放1 645份，回收有效問卷1 570份，有效率為95.4%。調查問卷由培訓合格人員進行了雙錄入和數據校驗。

1.3 研究工具

本研究使用的《加利福尼亞批判性思維傾向調查》(CaliforniaCriticalThinkingDispositionInventory,CCTDI)[6]，由兩部分組成，一部分是了解學生的個人基本情況，另一部分主要是測量學生個人的批判性思維情感傾向問題，主要是考察受試者個人的批判性思維情感傾向總體情況和7個維度的得分情況。批判性思維人格傾向7個維度分為尋找真理、開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度。采用6分制Likert量表格式，總量表共70個項目，7個維度。7個維度構成7個子量表，每一個量表都是由一些陳述事實作為項目組成。總量表的得分范圍為70分～420分，子量表的得分范圍是10分～70分?？偭勘淼梅?280分，表示批判性思維的情感傾向較弱?？偭勘淼梅址秶?80分～350分，認為批判性思維情感傾向為正性?？偭勘淼梅帧?50分，說明批判性思維情感傾向較強。如果分量表的得分<40分表明批判性思維情感傾向較弱；如果分量表得分在40分～50分表示批判性思維情感傾向為正性；如果分量表的得分≥50分表明批判性情感傾向較強。

1.4 統計學方法

采用IBM SPSS 20.0軟件進行統計分析。統計描述時，定量變量由于數據不服從正態分布選用中位數和上下四分位數[(M(P25, P75)]來描述；定性變量選用頻數和構成比(%)來描述；統計推斷時，組間比較選用Wilcoxon秩和檢驗或K-W檢驗；以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果與討論

2.1 總體情況

以中國醫科大學學生為調查主體，學制分為八年制195人(12.4%)、五年制927人(59.1%)、四年制448人(28.5%)。專業涉及八年制臨床醫學專業(八年制紅醫班、“5+3”臨床一體化、兒科學)、五年制臨床專業(臨床專業、兒科學)、臨床相關專業(麻醉、醫學影像、醫學檢驗、護理學等)、非臨床專業(預防、法醫、基礎醫學、公共事業管理等)；人數分別為195人、454人、592人、329人，分別占 12.4%、28.9%、37.7%、21.0%。男生 599 人，占 38.2% ；女生971人，占 61.8%。學生來自城鎮949人，農村621人，分別占60.4%、39.6%。平均年齡在18歲，漢族1 276人，少數民族294人，各占81.3%、18.7%。

2.2 不同學制批判性思維傾向比較

八年制、五年制學生在尋找真理(P=0.307)、認知成熟度(P=0.656)上差異無統計學意義，與四年制學生無差異。八年制、五年制學生在分析能力、系統化能力、批判性思維自信心、求知欲維度和總分(P<0.001)上都顯著高于四年制學生。八年制、五年制學生在開放思想維度(P=0.020)高于四年制學生。八年制學生在分析能力、系統化能力維度高于五年制學生，見表1。章雅青等[7]的研究也表明長學制醫學生批判性思維傾向在諸多維度高于短學制跟高考成績有關，也表明長學制醫學生更有可能培養成理想的批判性思維者。原因可能與長學制學生培養目標要求更高，學生不僅應具備更強的自學能力、 臨床分析和思維能力，而且更注重科研思想和創新意識的培養; 同時，與長學制醫學生采用整合式教學課程，強調融會貫通， 注重基礎與臨床結合等因素有關。

2.3 不同專業批判性思維傾向比較

五年制臨床專業學生在開放思想(P=0.001)、分析能力(P<0.001)、系統化能力(P<0.001)、批判性思維自信心(P<0.001)、求知欲(P<0.001)維度均顯著高于八年制臨床專業、臨床相關專業、非臨床專業學生。八年制臨床專業學生在開放思想、分析能力、系統化能力、求知欲維度均顯著高于臨床相關專業學生。 八年制臨床專業學生在分析能力、系統化能力維度和總分上顯著高于非臨床專業學生。非臨床專業學生在求知欲上顯著高于臨床相關專業學生。見表2。

表1不同學制批判性思維傾向比較

維度 八年制五年制四年制P值尋找真理42.0(37.0,46.0)42.0(37.0,45.0)41.0(37.0,45.0)0.307開放思想45.0(40.0,48.0)*#45.0(41.0,48.0)*44.0(40.0,47.0)0.020分析能力45.0(41.0,50.0)*#44.0(40.0,49.0)*42.0(38.0,47.0)0.000系統化能力42.0(37.0,47,0)*41.0(36.0,45.0)*39.0(36.0,44.0)0.000批判性思維自信心38.0(34.0,45.0)*39.0(35.0,45.0)*37.0(33.0,43.0)0.000求知欲47.0(41.0,53.0)*46.0(41.0,52.0)*44.0(38.0,50.0)0.000認知成熟度45.0(40.0,48.0)45.0(40.0,48.0)44.0(40.0,48.0)0.656總分305.0(282.0,327.0)*300.0(278.0,322.0)*292.0(273.0,312.0)0.000

注：與四年制相比，*P<0.05;與五年制相比#P<0.05

表2不同專業批判性思維傾向比較

維度 八年制五年制臨床相關非臨床P值尋找真理42.0(37.0,46.0)42.0(37.0,45.0)41.0(37.0,44.0)42.0(37.0,45.0)0.076開放思想45.0(40.0,48.0)*#45.0(41.0,48.0)44.0(40.0,47.0)*44.0(40.0,47.0)* 0.001分析能力45.0(41.0,50.0)*#Δ45.0(41.0,49.0)43.0(38.0,47.0)*43.0(39.0,48.0)*0.000系統化能力42.0(37.0,47.0)*#Δ42.0(36.0,46.0)39.0(36.0,43.0)*39.0(36.0,44.0)*0.000批判性思維自信心38.0(34.0,45.0)*40.0(35.0,46.0)38.0(33.0,43.0)*38.0(34.0,44.0)*0.000求知欲47.0(41.0,53.0)*#48.0(42.0,53.0)44.0(39.0,50.0)*46.0(39.0,52.0)*#0.000認知成熟度45.0(40.0,48.0)45.0(40.0,49.0)44.0(39.0,48.0)44.0(40.0,48.0) 0.096總分305.0(282.0,327.0)*Δ306.0(284.0,326.0)292.0(272.0,312.0)*296.0(275.0,316.0)*0.000

注:與五年制相比，*P<0.05;與臨床相關專業相比，#P<0.05;與非臨床專業相比，ΔP<0.05

考慮非臨床專業學生在醫學院校，心理上認為自身較其他專業存在諸多不足，應該更努力學習，以彌補自身所學不足。因此，學習態度相對于其他專業較為端正，求知欲很強。 不同專業學習的內容及思維方式,可能會在批判性思維的培養上形成一定差距。八年制臨床專業學生需要完成更為繁重的學習任務，需要大量時間用于記憶各種專業知識,所以八年制臨床專業學生在開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維自信心、求知欲維度均顯著低于五年制臨床專業。教師的課堂講解很少有發揮的余地,知識教學相對阻礙了學生批判性思維意識和能力。 因此,在教學中應注意調動學生的積極性,鼓勵學生提問,培養學生的自主思考能力。

2.4 不同性別批判性思維傾向的比較

女生在開放思想、認知成熟度(P<0.001)維度上高于男生。男生在批判性思維自信心(P<0.001)維度上高于女生。見表3。 男女生的思維方式是有差異的，男性擅長抽象思維，女性擅長形象思維。 因此，男生在批判性思維自信心(相信自己的理性分析能力)維度顯著高于女生[8]。在很多事上女生更認真、細致，有更強的求知欲，使她們能審慎地做出判斷，其認知成熟較男生早。醫學院校女多男少的環境特點可能讓男生略顯拘謹，而女生更容易對不同意見采取寬容、 接納的態度， 故而其開放性思想維度得分較高， 這有利于其博采眾家之長， 防范個人偏見。因此在教學過程中, 要注意從男女生的性格、學習態度、思維特點等出發, 因材施教, 縮小男女生之間的差異，促進批判性思維能力和諧發展。

表3不同性別批判性思維傾向的比較

維度男生女生P值尋找真理41.0(36.0,45.0)42.0(37.0,45.0)0.081開放思想44.0(39.0,48.0)45.0(42.0,48.0)0.000分析能力44.0(40.0,49.0)44.0(40.0,48.0)0.138系統化能力40.0(36.0,45.0)40.0(37.0,45.0)0.322批判性思維自信心40.0(35.0,45.0)38.0(34.0,43.0)0.000求知欲46.0(39.0,52.0)46.0(40.0,52.0)0.221認知成熟度43.0(38.0,47.0)45.0(41.0,48.0)0.000總分295.0(271.0,322.0)298.0(280.0,319.0)0.116

2.5 不同生源地學生的批判性思維傾向比較

城市學生在分析能力(P=0.011)、系統化能力(P=0.004)、批判性思維自信心(P<0.001)維度和總分(P=0.034)上高于農村學生。農村學生在認知成熟度上高于城市學生，見表4。彭立生等[9]調查發現，某所辦學條件較好的醫學院校實習生的批判性思維能力除求知欲和認知成熟度外，其余幾項均高于某所辦學條件一般的醫學院校實習生。這可能與辦學條件好的學校在生源、學校資源和師資力量等方面都占優勢有關。本研究的研究對象為低年級醫學生，所以不同生源地學生還存在顯著差異。

表4不同生源地學生的批判性思維傾向比較

維度城市農村P值尋找真理41.0(37.0,45.0)41.0(37.0,45.0)0.979開放思想44.0(40.0,48.0)44.0(41.0,47.5)0.623分析能力44.0(40.0,49.0)43.0(39.0,48.0)0.011系統化能力41.0(36.0,45.0)40.0(36.0,43.5)0.004批判性思維自信心39.0(34.0,45.0)37.0(33.0,42.0)0.000求知欲46.0(40.0,52.0)45.0(40.0,51.0)0.144認知成熟度44.0(39.0,48.0)45.0(40.0,48.0)0.050總分300.0(278.5,322.5)295.0(275.0,316.0)0.034

3 提高醫學生批判性思維能力的對策

3.1 更新教學觀念, 改進醫學教學方法

積極探索培養醫學生批判性思維能力的有效途徑，如采用學生參與度高的教學模式(基于病例的學習方法、基于問題的學習方法、討論式教學法等)，以提高我國醫學生批判性思維能力。教師應加強醫學生基礎理論知識與真實醫學案例的結合，注重培養醫學生尊重客觀事實和嚴謹精細的工作作風。在理論課中教學案例的選擇要能多元解讀，提出多種診斷和可能的解決方案，有利于激發學生興趣，最大限度發揮醫學生學習的潛能和積極性。

教師應引導學生提高探究與質疑的能力，在傳授醫學理論知識的同時，啟發學生提問，引領學生從不同視角深入思索，追尋論據，發掘因果關聯，在充分論證中做出科學的醫學診斷。另外，敢于質疑已有的論斷，提出個人創新性診治方案。

3.2 營造和諧、民主的課堂環境，開展反思型教學，組織豐富多彩的課堂活動

教師精心設計小組討論、演講和辯論等活動，加強案例教學，讓學生們對同一問題各抒己見，幫助學生學會多維度、多角度地思考問題，增強解決問題的能力。教師在設計和組織教學活動時，應注重開闊醫學生的視野，給予學生充分的思考和討論空間。當學生進行課堂報告或陳述時，教師更加關注的是其內容的充實性以及表達的邏輯條理性。同時，在課堂上采用的方法以啟發式為主，鼓勵學生思考與探索，經常鼓勵學生在學習過程中積極尋求與同伴合作、討論或辯論，重視傾聽同伴的意見。教師布置的課后作業要富有挑戰性，需要學生搜集資料并從中綜合分析，判斷思考。

3.3 采取多元互動教學模式，注意分層次教學，改革教育評價和考試制度

根據以上研究結果，針對醫學生批判性思維傾向不同學制、不同專業、不同性別、不同生源地學生在批判性思維傾向總分和各特質上的顯著差異，設置不同的、有利于培養學生的自主學習能力以及分析、判斷和推理能力的教學模式、教學目標和教學內容，進行分層次教學。通過采取多元互動教學模式，教師在教學中促進學生的學習動機，開展課內、課外以及網絡環境進行多模態、以學生為中心的教與學活動，并注重培養積極情感，實現醫學生批判性思維能力與醫療實踐能力的共同提升。在教學評價中，將學習能力、思維能力等列為評價目標，改革現有的考試制度，并且加入形成性評估等多種評價方式，把評價重點放在學生分析、推理和判斷的思維過程上，以不斷激勵和提高醫學生批判性思維能力。