少數民族教育發展中的教育致貧悖論問題
——以四川省烏蒙山集中連片貧困地區為例

趙 穎

（常州工學院，江蘇 常州 213000）

在教育的發展過程中，少數民族教育作為其中至關重要的環節，發揮著極其重要的作用。由于歷史社會發展的特殊性，少數民族教育發展具有一定的脆弱性和不穩定性，具體表現為教育發展具有長期性，短時間內很難對當地經濟發展起到立竿見影的效果。20世紀末以來，由于教育部出臺相關政策普及“六年——九年”義務教育，使得中小學生基礎教育問題一度成為焦點。隨著國家整體經濟社會的發展，人民生活水平的穩步上升，九年制義務教育隨之普及，教育與經濟發展的問題不再受到大眾的關注。

在中國知網數據庫，輸入“教育扶貧”主題詞，可以搜索到3187條相關的學術論文、學位論文、報紙文章、會議論文。就民族地區的教育扶貧問題而言，通過中國知網數據庫輸入“民族地區教育扶貧”主題詞，可搜索到634條相關文獻。這些文獻發表時間是2005年至今，尤其是2016年-2018年期間，處于研究的高峰階段，近三年內發表了424篇文章，說明這幾年關注教育扶貧問題的人明顯增多，研究對象大多為邊疆和農村民族地區，強調教育對經濟發展的促進作用。在教育扶貧實證研究方面，學者集中對教育扶貧的方式、過程、所取得結果進行研究。劉利認為四川民族地區深度貧困區具有經濟發展緩慢、少數民族多、教育水平落后、貧困人口基數大的特點，目前仍存在著教育扶貧對象識別不準確、成果考核機制單一、資金投入不足等問題[1]。羌洲等人借鑒印度民族教育扶貧組織機構建設和制定政策方式，提出中國的民族教育扶貧以尊重少數民族文化為前提，以資金投入和國家優惠政策為基礎，進一步發展少數民族教育扶貧工作[2]。周麗莎運用阿瑪蒂亞·森理論，認為通過讓社會提供教育機會，鼓勵個體參與到經濟生活之中，以最終實現教育改善貧困的現狀[3]。阿海曲洛針對西部少數民族扶貧政策尚未建立有效的評估機制的問題，運用公共政策績效評估理論，試圖建立一個適合西部民族地區的教育扶貧政策績效評估體系[4]。

綜上所述，對教育與貧困的研究，特別是民族地區的教育問題研究中，大部分文章均認為教育作為評估和考察民族地區脫貧攻堅的重要環節，甚至在扶貧評價標準制定時，通過入學率來評估教育發展情況。隨著攻堅脫貧工作的深入開展，教育致貧問題再次引起了學界的關注。如楊小敏認為家庭可支配收入相對匱乏直接引發了教育致貧[5]。范先佐認為教育投資成本是逐年上升，收益較遲緩，易造成家庭貧困的發生[6]。劉明翠認為教育成本過高，教育費用多，助學貸款機制不完善等原因，最終使家庭陷入困境[7]。

總之，從教育扶貧的角度，或從教育致貧的角度，教育與貧困之間的關系，成為學界研究的熱點課題。因此，探討少數民族地區教育問題時，既需要持續關注“教育扶貧”的問題，又不能忽略少數民族地區所存在“教育致貧”問題。在四川省烏蒙山集中連片貧困地區，即涼山州表現最為突出。下文將進一步梳理少數民族教育與貧困之間的關系，分析民族地區教育發展所存在的問題，以期提供學理上的參考與補充。

1 少數民族教育與貧困悖論研究

少數民族教育與貧困，從表面上看，兩者本無必然的因果聯系。但是，在某些特定地區，少數民族教育發展過程中會出現違背認知常理的悖論現象，即教育致貧問題。鑒于此，少數民族教育與貧困看似沒有必然聯系，卻具有互動與共生的關系。探討少數民族教育與貧困之間的辯證關系，需對如下概念進行闡釋。

1.1 貧困的理論來源

20世紀60年代，貧困理論經歷了“貧困文化論”、“資源要素理論”、“人力素質貧困理論”、“系統貧困理論”等過程，從經濟、文化、教育、結構等方面分析了貧困形成的原因，提出相應的扶貧政策。

貧困文化論由美國學者奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）所提出，將貧困地區的根源歸因于傳統文化思想的落后。資源要素理論包括馬爾薩斯的土地報酬遞減理論、納克斯貧困惡性循環理論、萊本斯坦的臨界最小努力理論；認為貧困地區的根源是資本投入太少，主張通過增加資本投入來形成資本積累，促進貧困地區的經濟增長。中國學者姜德華對中國貧困地區類型進行分析，從經濟學角度分析了資源不合理配置和生態惡化等現象，這最終導致了貧困地區的惡性循環[8]。人力素質貧困理論起源于美國學者舒爾茨的“人力資本投資”演說，提出經濟發展與人口質量密切相關，應加強教育的投入，形成人力資本，才能實現經濟可持續發展[9]。系統貧困理論將貧困歸因于“陷阱一隔離一均衡”，認為“低層次、低效率、無序的區域經濟社會運轉體系規定著貧困延續的軌跡”[10]。

1.2 教育致貧的悖論及其表征

悖論，最初僅僅用于哲學和自然科學領域，后被借用至人文社會科學領域。這類文獻主要包括程林輝的《教育“致貧”與教育扶貧》[11]，樊改霞、王嘉毅的《多元文化教育的實踐與理論悖論》[12]，崔相錄的《教育理論中悖論的研究》[13]等，目前大部分期刊文獻是針對教育理論方面進行探討，對少數民族教育中所存在的教育悖論現象產生的原因及內在邏輯鮮少涉及。本文將針對教育致貧現象所產生的原因和內在邏輯進行重點闡釋，以期在實證方面對此進行補充。

“教育致貧”，又稱“因教致貧”，“教育消費型貧困”，是指“在特定的歷史時期，因制度、政策、經濟、社會發展水平等多方面的制約而出現的失常現象。”[14]意為“個體由于接受正式的學校教育而導致家庭或其自身陷入貧困狀態這樣一種現象。”[15]針對“教育致貧”的產生背景，隨著全國九年制義務教育的全面普及和發展，在民族地區仍會出現特殊的教育致貧現象，確實令人費解。對于“教育致貧”的問題，田曉紅，李濤針對黔南、恩施、延邊三個民族地區農村家庭因教育陷入貧困的現象進行研究，探討了教育發展與農戶經濟之間的關系[16]。據筆者調查，四川省烏蒙山集中連片貧困地區同樣也有此類問題的出現，這說明“教育致貧”問題已不僅僅是個案現象，無論是在邊疆少數民族地區，或者是很多農村地區，均存在大量的教育致貧現象。

綜上所述，教育致貧是指在國家九年制義務教育的政策推行下，在讀書無用論、家庭、社會觀念等社會因素的影響下，學生完成國家規定的“九年義務教育”后，放棄升入高一級學校，難以適應社會發展的需要，畢業后難以尋找到合適的就業單位，從而使家庭陷入困局。簡言之，教育致貧是學生不是因為貧困而讀不起書，而是即使接受了教育，仍然未改變家庭貧困現狀的一種特殊社會現象。

就“教育致貧”發展的悖論性而言，主要特征包括，一是“教育致貧”的學生大部分集中于農村地區，基礎教育薄弱，雖接受九年制義務教育，但是卻未能改變家庭貧困的局面，而非傳統意義上的經濟貧困。二是“教育致貧”問題在向西南少數民族地區蔓延，成為當前西南民族地區突出的民族教育問題，該問題在烏蒙山集中連片貧困區具有普遍性，反映了西南少數民族教育中所存在的突出問題，制約了該地區總體教育質量的提升。基于此，本研究重點將以少數民族教育發展中的“教育致貧”悖論性問題展開研究。

2 四川省烏蒙山集中連片貧困區少數民族教育的教育致貧問題

在地理邊界上，四川省烏蒙山集中連片貧困區是一個范圍較廣的地理區域，是指從四川省西南部涼山彝族自治州（以下簡稱“涼山州”），延伸至四川省最東南部瀘州市，橫跨樂山、宜賓，涉及13個縣級地域。就本研究選取的調研點而言，主要包括對涼山州昭覺、布拖、美姑、金陽、雷波、越西、喜德、普格8個縣所涉及的地區，因為這些地區地域面積有1.7萬平方公里，包括農村人口154.24萬人，其中貧困人口有30.7萬人，其中“教育致貧”現象較為突出，具有一定的代表性和典型性。

2.1 四川省烏蒙山集中連片貧困區少數民族教育發展現狀

基于田野點選取的代表性和典型性考量，故本研究選取涼山州作為調查點，文章中所涉及的少數民族教育發展情況是針對這一區域而言。在涼山州，少數民族占總人口數的絕對優勢。根據2018年12月統計數據，涼山州總人口521萬人，除了彝族是該州的主體少數民族，還分布著藏族、回族、蒙古族、苗族、傈僳族、傣族、納西族、布依族、壯族、白族、滿族、土家族等12種世居少數民族。涼山州的少數民族人口有293.61萬人，占總人口的56.32%；在地理位置而言，少數民族大多居住在山區或半山區，而漢族大多居住于壩區，故研究該地區少數民族教育發展情況，將成為研究涼山州11個縣域能否實現脫貧攻堅這一既定目標的關鍵點。

就當前涼山地區少數民族教育發展的現狀而言，在全國九年制義務教育和“控輟保學”政策的推行下，下圖根據2010-2018年度涼山州統計局發布的教育數據繪制。

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從2010-2018年的統計數據而言，涼山州少數民族學齡兒童入學率有8年在99%以上，初中階段在校人數4年有明顯增加。但是，單從上述列舉的數據而言，并不能全面反映涼山州少數民族教育的發展情況。就筆者在涼山州的訪談調查而言，雖然有很大一部分小學生升入初中階段學習，但是在接受初中學習過程中，很多人因成績太差，放棄升入高一級學府，這為教育致貧現象埋下了禍根。

2.2 四川省烏蒙山集中連片貧困區少數民族中“教育致貧”問題

涼山州作為全國最大的彝族聚居區，全州國內生產總值1480.91億元，城鎮居民人均可支配收入28170元，農民年人均可支配收入11415元，貧困發生率11.1%，高于全國同期水平近10個百分點。全州有11個國家級扶貧開發工作重點縣，包括木里縣、鹽源縣、普格縣、布拖縣、金陽縣、昭覺縣、喜德縣、越西縣、甘洛縣、美姑縣、雷波縣。由于涼山州是從奴隸社會直接過渡到社會主義社會，保存著很多古老且傳統的優秀民族文化。涼山州地處四川盆地和云南中部高原之間，地貌復雜，地形崎嶇，峰巒重迭，海拔懸殊；加之當地資源優勢不足，社會發展進程遲緩，社會積累嚴重不夠，難以實現社會的跨越式發展，造成了涼山州深度貧困的現狀。縱觀這幾年的新聞媒體，從2014年“東莞童工”，2015年的“艾滋孤兒”，2015年的“最悲傷作文”，2016年的“懸崖村”，2017年的“格斗孤兒”，大眾對當地的刻板印象，似乎均與貧困相聯系。結合筆者調查所見，由于國家九年制義務教育的推行下，很多適齡兒童前往學校接受教育，但是孩子對上學的興趣不高，學習成績普遍較低，很多學生語文和數學成績加起來不到60分，單科30分就是班級的第一名。一部分家長認為孩子即使讀完小學和初中，也不一定能考上大學，考上大學后就業也不理想。即使在州上或縣城工作，收入不過2000-3000元左右；而孩子初中畢業后去珠三角、長三角地區打工，收入就有4000-8000元不等，比當地公務員或事業單位的工資都高，甚至出現了去沿海打工的熱潮。在某種程度上，這種思想觀念阻礙了涼山州的教育發展。

3 少數民族教育發展與教育致貧之間的悖論辯證關系

本研究的田野調查點選取在四川省烏蒙山集中連片貧困區所屬的涼山州所轄8個縣，這8個縣均為深度貧困地區，目前仍在脫貧攻堅階段。以此作為實證案例來分析中國少數民族教育發展中所面臨的“教育致貧”問題，分析少數民族教育“教育致貧”背后的原因和內在邏輯，為同樣面臨此問題的其他區域具有參考借鑒意義。

3.1 悖論關系

2015年10月，習近平總書記對扶貧工作中的“教育扶貧工作”提出了新的部署和要求。國家發展改革委員會、教育部、財政部、國務院扶貧辦等部門聯合下發了《關于實施教育扶貧工程的意見》，明確提出“把教育扶貧作為扶貧攻堅的優先任務”，“加快教育發展和人力資源開發”等一系列政策措施。以涼山州M縣為例，2000—2017年期間，M縣的教育扶貧工作以鄉鎮為單位，整合縣域內的教育資源，在集鎮上建立小學、初中等九年制一體化學校，解決教育布局分散、資源不集中的現狀。2015年10月，涼山州啟動“一村一幼”計劃，每個村寨都必須建立幼兒園，讓學齡前兒童享有接收教育的機會，按照小學1-3年級就近讀書，4-6年級向片區集中，初中和高中各階段向縣城集中的辦學思路，逐步實現規模辦學和全寄宿辦學，實現學前、小學、初中、高中各階段教育協調發展。在貫徹執行教育扶貧計劃的過程中，M縣創造性地將“整鄉推進”發展為“整村推進”。在大眾的常識認知中，國家與當地政府大力推行教育扶貧政策，當地教育水平和教育質量應該大幅提高，當地的貧困問題將不再是難題。

然而，與常識認識所不同之處在于：國家九年制義務教育的推行，由于優質教育資源分配不均，普通農民子女在社會地位、工作機會、收入水平上都處于弱勢地位，學生成績較差，難以升入高一級學校，一部分家長讓孩子放棄讀書，另一部分家長期望通過文化資本的提升即接受教育的機會，迅速提升社會地位。但是，大部分優質教育資源多集中于城市的重點學校，重點學校的師資、經費、基礎設施均優于這些農村地區；當農村家庭無法享受這些優質教育資源，只能通過擇校、轉班、轉學等非正常途徑實施，這需要普通農村家庭拿出更多的資金投入教育之中，家庭負擔隨之加重。“根據社會交換理論，對于某種特定資源的需求越迫切，雖然獲得此種資源的幾率很小，但個體仍會因為對這種資源的價值性，而積極采取行動。”[17]這也能夠解釋，很多農村家庭不惜舉債將孩子送往州府乃至省城的重點學校，甚至一擲千金參加各類輔導班和培訓班，這也就使得家庭陷入貧困的境地。

在非義務教育階段，尤其是高等教育階段，家庭需要承擔長期的教育支出和高額的學費，雖然國家對公辦高校在校生有一定的補助，申請程序繁瑣，很多家長對政策不熟悉等原因，導致教育支出費用和生活開支大都由受教育者的家庭來承擔風險和責任。很多家庭考慮教育收益與教育支出不對等清理，選擇讓孩子放棄就讀高一級學校，而前些年因教育投資所欠的債務仍由家庭承擔。

高等院校如大專、本科等畢業生就業情況堪憂。2016-2018年，Y縣有上萬名大專、本科畢業生需要就業，他們曾多次前往縣政府反映過工作的需求，但是由于四川省公務員和事業單位錄取采取“逢考必進”的要求。盡管Y縣每年都設有公務員和事業單位的崗位，但是由于貧困縣高校畢業生在“逢考必進”上處于明顯弱勢地位。雖然每年縣里都會以自籌資金的方式招聘民辦教師，以此來解決一部分人的結業問題，但是面對人口基數越來越大的失業人口，這種做法無疑是杯水車薪，收效甚微。

基于此，在國家的九年制義務教育的要求下，涼山州落實“控輟保學”政策，學前教育和九年制義務教育階段的在校生人數有著明顯的上升，基本能實現學前教育和九年制義務教育98%以上。但是，以目前的現狀而言，教育資源和教育質量的不均衡發展，制約了當地教育的發展。據當地人分析，“控輟保學”政策的實施，能夠強迫學生去上學。（“控輟保學”政策要求適齡兒童必須去上學，不上學就會被取消戶口。）但是，這并不能保證學生的學習效果，因為當地師資力量有限，學生對學習的興趣不高，加之家長雙方文化水平不高，所以孩子接受教育后，很難短時間內改善家中的貧困境遇。鑒于此，在少數民族教育發展過程中，教育致貧是相對于大眾所普遍認知的“教育扶貧”而言的特殊案例，是教育發展過程中具有典型性的案例。

3.2 非悖論關系

非悖論關系是指與悖論不相一致或存在對立關系。通過筆者的長期調研，發現烏蒙山集中連片貧困區民族教育發展與貧困仍存在著一些非悖論邏輯關系。千百年來當地的少數民族，尤其是彝族，有著獨特的民間信仰和傳統文化。1952年，地處西南邊陲的涼山人民，從奴隸社會跨越式發展到社會主義社會，涼山彝族作為西南地區典型的“直過民族”之一。在教導子女方面，受到傳統文化的影響，普遍采用文化濡化的方式，使得彝族的語言、文字、服飾、飲食、人格、信仰、祖先等內容能夠代代傳承。

彝族有古老的語言和文字，傳統教育深深植根于這些彝文中。這些內容“以經書和儀式為載體,以鬼神信仰和巫術祭儀為核心,同時涉及包容了彝族的哲學思想、社會歷史、教育倫理、天文歷法、文學藝術、風俗禮制、醫藥衛生等豐富內容的一種特殊的宗教文化。”[18]彝族經文典籍主要由畢摩來傳承，以男性為主體，有師徒制和世襲制兩種。彝族傳統教育包括習慣法教育、家支譜系教育、傳統儀式教育。涼山彝族習慣法是黑彝統治階級用來管理地方社會的非成文法，各家支的行為規則和準則均需按照習慣法來制定。習慣法“源于原始社會里調整人們行為規則的習慣，在這些習慣的基礎上，經歷代彝民的不斷實踐，不斷豐富，逐漸形成了比較系統和完整的習慣法。”[19]“這種教育往往與家法、家規、習慣法與社會禮俗交織在一起，其內容涉及衣、食、住、行、婚喪、道德、禮儀、繼承財產等。”[20]習慣法教育是通過長輩、家支族人的教誨，自覺參與到家支活動過程中，形成的立身處世的行為規范，尤其是糾紛矛盾發生時，在德古調解過程對習慣法的具體細則有了更深切的體會。在社會組織的構成中，彝族家支作為最基本的單位，是婚姻、生產、祭祀等活動的主要參與者和組織者。在傳統文化教育中，從四五歲起男孩就開始向家支族人學習記憶和背誦家譜。涼山彝族家譜教育的內容包括“本家支和分支的所有父子連名的名字和相傳的代數；本家支在歷次冤家械斗中的英雄人物和光榮事跡；本家支在哪代哪輩出了蘇易、德古和畢摩；本家支的家規、習慣法以及彝族人和漢族人等人類起源、天地山水、動植物等的起源和形成；各類格言、諺語、神話、故事等等。”[21]傳統儀式的教育包括參與每年重大節日火把節和彝族年，誕生禮、成年禮、婚嫁禮、喪葬禮等人生儀禮等內容。

在引導子女受教育方面，涼山彝族人深受傳統教育模式的影響。相比學校教育所提供的一紙文憑而言，傳統教育卻使得彝族人有了“立身之本”，所以當地人更看重傳統教育的濡化和熏陶過程，而非單純融入學校教育之中。另外，彝族傳統教育是一個完整的體系，畢摩、德古、家支頭人都在其中扮演著重要角色，從一個孩童呱呱落地、成年、娶妻、生子、生病、去世等一系列過程，都體現著傳統教育的潛移默化過程。

通過以上論述，從側面反映了傳統教育在涼山彝族存在的重要性。該地區孩子的德育、家教大多從家支族人中習得。而在前文所提到的教育致貧問題是針對學校教育而言。由于涼山彝族接受的多元文化教育，對于是否接受學校教育，也就有了不同的選擇。基于以上考量，從傳統教育的功能角度而言，涼山彝族學校教育中所出現的一系列問題，其實也和“教育致貧”不構成悖論關系。上述現象可視為傳統教育與學校教育之間的摩擦與交融過程。

4 余論

“教育致貧”現象已經引起了越來越多人的關注和反思，“教育致貧”問題在民族地區的發展與擴散，直接制約著少數民族地區教育發展的水平，卻并未引起大眾的廣泛關注。這種擴散，不僅表現為近年來隨著中國經濟的高速發展，許多人前往長三角、珠三角等沿海發達地區務工，由此帶來了民族地區輟學率連續上升。就典型性而言，涼山州的教育致貧問題，更加具有民族教育發展的代表性案例。雖然本研究重點關注四川省烏蒙山集中連片貧困區的教育發展問題，意在梳理“教育致貧”現象的原因和內在邏輯，引起學界、傳媒界、政府相關部門對此問題的持續關注，以期能為此問題解決探討行之有效的方法。基于此，筆者提出了以下建議對策：

4.1 結合民族地區的社會發展需要，教學中融入優秀傳統文化

由于涼山州從奴隸社會直接過渡到社會主義社會，特殊的社會形態過渡，保留有很多優秀的傳統文化，應結合涼山州的民族特色，開拓出一條具有地方特色的教育教學模式。一是在課程設置、教學內容、管理方式方面，教學需考慮到該地區的生產生活的實際需要，兼顧學生的心理狀態和思維特征，將彝文、彝語貫穿到學習過程中，讓學生熟知習慣法、家支譜系、經文典籍、傳統儀式等內容，能夠將優秀傳統彝族文化代代相傳。二是堅持彝語和漢語雙語教學模式，根據民族傳統優秀文化修訂課本，立足于民族學生的現實需求，鞏固和發展雙語教學質量，加強彝語文各科教材的編寫、翻譯、校對工作，提高本民族教材的編譯速度和編譯質量，審定出版彝語的微課、金課視頻，推廣多媒體教學模式，推廣使用彝語文通俗科普教材。

4.2 優化教育結構，大力發展職業教育

涼山州彝族地區的教育發展出現滯后狀態，由于學生成績差，很多學生放棄升入高一級學府繼續升學。職業教育就成為這些學生的首選，職業教育培訓能夠為學生獲得一定的職業知識和專門技能，從而能使學生獲得一技之長，促使他們能夠獲得一定的謀生手段，促進就業。目前，涼山州的職業教育薄弱，職業院校少，政府和社會對職業教育的關注度有待加強。鑒于此，積極拓寬和引導職業教育的就業渠道，引導初中或高中畢業的農村學生進入職業院校學習一技之長，促進未就業者充分就業，降低輟學率，促使學生盡快充分就業。

優化涼山州教育結構，有效減輕當地政府的財政負擔和大部分家庭的經濟負擔，有效保障各級各類學校的升學率，有利于調整涼山州的人才結構和產業結構，促進當地經濟的良性發展。優化涼山州的教育結構，分流部分學生進入職業院校，不僅可有效提升民族地區的人口素質，而且能夠為學生尋求可供謀生的有力支撐，有效解決民族地區人才結構不合理所引發的弊端，有效實現涼山州彝族人口基數大素質不佳轉變為人口素質普遍提升的狀況，對涼山州社會經濟產生積極作用。

4.3 完善教育資助政策，重視各類教育幫扶

2010年9月，財政部和教育部聯合發布《關于建立普通高中家庭經濟困難學生國家資助制度的意見通知》，明確指出減免普通高中階段困難學生的學費雜費，補助一定的生活費。在具體的實施過程中，涼山州必須落實資助比例和資助額度，簡化申請程序。針對農村地區特別是建檔立卡戶進行重點宣傳，讓每個家庭都能熟知國家助學貸款的流程，讓每一位彝族同胞能意識到少數民族教育資助政策的重要性，使彝族能夠合理運用政府資助政策來減輕家庭的教育投入，降低產生“教育致貧”的可能性。由于M縣是國家重點貧困縣，教育基礎薄弱，更需要增加教育投入，將教育支出向M縣這樣的深度貧困區傾斜，根據不同區域的教育實際情況，進行不同程度的教育政策傾斜，預留一部分資金幫助貧困家庭降低教育支出。

4.4 加強思想政治宣傳，從“根”上提升教育扶貧的效果

教育扶貧是“國家對貧困地區提供教育資助，通過提升貧困地區教育質量而達到提高貧困人口的知識與技能，改變落后思想觀念，從而促進貧困地區社會、經濟的發展，最終達到共同富裕的一種扶貧方式”[22]。教育扶貧首先要讓貧困者樹立自信、自強的信心，有著進取精神，試圖通過外力和內力相結合，來改善M縣貧困人口的生活現狀，切記形成“等、靠、要”的思想。樹立積極的人生觀、價值觀，加強精神文明建設，樹立當地人的民族自信和民族自豪感，才能真正地引導貧困者自身努力，提高教育文化說，才能實現M縣彝族人民真正的脫貧。

其次，要設身處地理解和尊重貧困群體，樹立榜樣的作用。在涼山彝族的扶貧工作中，馬林英認為“貧困農民簡單的被視為受益者或被動的受援助者，他們要么只能等待外部的救濟，要么只能被動的參與他人代為組織和實施的扶貧活動，自己沒有知情權、選擇權、決策權。”[23]由于涼山州M縣的貧困群體知識匱乏、文化水平較低，很容易在不知情地情況下，被不法分子利用去做一些損害社會公德甚至是違法亂紀的行為。因此，在貫徹教育扶貧工作中，需廣泛聽取當地群眾的意見和建議，切記用威逼利誘的方式讓貧困群體盲目被動接受。樹立榜樣和模范帶頭作用，定期組織少數民族的精英前往四川省烏蒙山集中連片貧困區進行宣講，給當地少數民族在校學生樹立先鋒模范的示范作用。