基于體驗與感悟的物理教學策略探究

摘? ?要：體驗要經歷一個過程，體驗過程可分為客觀過程、主體性過程和規定性的過程。感悟是心理意識活動，“感”是建立感性經驗、感性體驗和感性認識，“悟”是對感性經驗的抽象與內化，感是以感性認識為先導的前心理累積準備階段，悟是以理性認識為主導的后心理領悟升華階段，感悟作為學習的結果可分為學懂、悟會和化育三個層次。

關鍵詞：物理;體驗感悟;生成;教學策略

作者簡介：周長春，廣東省佛岡縣第一中學教師，正高級教師，廣東省特級教師，研究方向為高中物理教材和科學方法教育。（廣東? 清遠? 511600）

中圖分類號：G633.7? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0024-03

教學的核心是思維，學生學習需要實現由體驗到思考、由領會到感悟的飛躍，而科學思維是物理學科核心素養的內核，支撐著物理觀念的形成和科學探究的開展。體驗是建構知識的基礎，感悟是以已有知識或經驗為前提的思維，物理的魅力正在于體驗與感悟，只有這樣，才能找到學好物理的門道。

一、體驗的內涵及其體系構建

1. 體驗的內涵。體驗是個體通過身體或雙手與實物接觸，在親身經歷的基礎上，通過主客體相互作用和情感評價而形成的心理感受，具有鮮明的直觀性、主觀性與情境性。體驗與感受是建構知識的基礎，學生通過做中學、做中思、做中悟等體驗學習，獲得物理學習中的心理感受和情感體驗，從而做到在參與中學、在經歷中思、在歷練中悟，做到直覺思維與邏輯推理并用，做到關注過程與結果生成并重。

2. 體驗的分類。體驗分為經歷體驗、嘗試體驗、解決問題的體驗、情感體驗、領略的體驗和發展的體驗。其中，前三個體驗是相對較低層次的體驗，后兩個體驗是相對較高層次的體驗，而情感體驗是較低層次的體驗發展成較高層次體驗的關鍵。

3. 體驗的層次。《普通高中物理課程標準（實驗）》將體驗性目標分為“經歷”“反應”和“領悟”三級層次，其中“經歷”對應“過程與方法”的要求，“反應”和“領悟”對應“情感態度與價值觀”的要求。

4. 體驗的過程。體驗要經歷一個過程，有學者將這一過程分為“感官刺激、觀察感受、分享交流、反思領悟、經驗總結、運用豐富”六個階段。[1]體驗學習的六個階段重疊交叉、相互交織、彼此滲透，構成一個整體，并螺旋上升。

體驗過程可分為三個方面：一是客觀性的過程，即關于知識的形成過程、事件的發生過程、事物的變化過程，目的是讓學生在經歷和體驗客觀過程的同時領會其中包含的方法論思想與具體方法，如通過物理概念和規律的學習過程，了解物理學的研究方法，認識物理實驗、物理模型和數學工具在物理學發展過程中的作用，其目的是領略自然界的奇妙與和諧，保持好奇心與求知欲，樂于探究自然界的奧秘，能體驗探索自然規律的艱辛與喜悅。二是主體性的過程，即學生主體通過經歷、體會、感受、主觀內化了的過程以及把握事物的方法，目的是使學生獲得個人化的知識、活的知識，如能計劃并調控自己的學習過程，通過自己的努力能解決學習中遇到的一些物理問題，有一定自主學習的能力，其目的是培養學生有參與科技活動的熱情，有將物理知識應用于生活和生產實踐的意識，勇于探究與日常生活有關的物理學問題;有主動與他人合作的精神，有將自己的見解與他人交流的愿望，敢于堅持正確觀點，勇于修正錯誤，具有團隊精神。三是規定性的過程，即規定學生必須掌握的具體而明確的過程與方法，如學習擬訂簡單的科學探究計劃和實驗方案，其目的是培養學生具有一定的質疑能力、信息收集和處理能力、分析解決問題能力和交流合作能力。

二、感悟的內涵及感悟生成

1. 感與悟的關系。感悟是指人們對特定對象或經歷有所感觸時產生的感想與體會或感受與領悟。感悟的“感”就是建立感性體驗、感性經驗和感性認識，感覺、感知、辨認、回憶、把握、感受、體驗、聯想、想象等心理活動屬于“感”的層面;感悟的“悟”是對感性經驗、感性體驗和感性認識的抽象與內化，判斷、推理、理解、概括、歸納、發現等心理活動屬于“悟”的層面。從認知過程來看，感是以感性認識為先導的前心理累積準備階段，悟是以理性認識為主導的后心理領悟升華階段;感相當認知過程的上游、源頭，起基礎、引導和支撐作用，悟相當認知過程的下游、終端，起融合、終結和可持續深化作用;感表現為人的心理與心智的積累，悟表現為人的精神和思維的飛躍。從辯證的角度來看，感屬于特定對象發展的量變階段，是親身的實踐操作、體驗感受、內化吸收的過程，是悟的量的積累漸變階段;悟是在充分感知、感受的基礎上，經過不斷地順應與同化而實現感的質變和飛躍，是感的質的劇變結果;感是悟的源頭，悟是感的升華。感與悟既是心理活動的兩個階段，又是心理活動的兩個方面，具有連續性、互融性，感與悟沒有分明的界線，感以悟為歸宿，悟以感為支撐，感不能脫離悟而獨存，悟也不能脫離感而產生。

2. 感悟的層次。感悟可分為學懂、悟會和化育三個層次。[2]知識有“懂不懂”，知識和技能是學生“學懂”的源泉;能力有“會不會”，過程與方法是學生“會”的途徑;素養有“高不高”，態度責任與觀念是“悟”的動力。教育依托人這種內在固有力量，通過情境外化于行為，內化于素養，因此“學懂”的寬度是基礎，“悟會”的深度是關鍵，“化育”的高度是目標。反過來，“化育”的高度有助于“學懂”的寬度和“悟會”的深度，以“悟性”的提升為標志的素養提升，其生成的副產品即將“懂與會”的層次提升。

3. 學習與感悟的關系。學習不僅以個體獨自的直接經驗為基礎，更重要的是在同他人的交往過程中，通過語言獲得間接經驗，這是動物不可能具有的。學習最基本的生理機制是條件反射的形成，由廣泛的、復雜的神經元之間的相互聯系的活動來完成的。從認知角度看，學習可看作信息處理過程，可描述為信息輸入、編碼、加工、貯存、譯碼、輸出的過程。因此，學習即對生命的感悟，它是以心身感知為基礎，以親身體驗為動力，由特殊捕獲一般、由局部窺察整體、由形象提煉抽象的理性認識過程。學習是體驗、感悟、再體驗、再感悟的螺旋上升的過程，也是從一個感悟到又一個感悟升華累積的結果。格式塔學派認為，學習者對刺激情境的知覺不是靠嘗試錯誤，而是依靠頓悟實現的，學習過程的實質就是對問題情境的頓悟過程。因此，提高學習效果不能通過多做題，通過嘗試錯誤來低效解決，而是要求教師應為學生提供有助于產生頓悟的情境，如果學習效果不佳，教師要做的不是提供單純的重復練習，而是要改變原有的情境。

4. 感悟生成。物理學習是學生與物理環境相互作用的結果，學習的最終結果即是人的悟性，最終表現出來的是個體的科學素養，即形成的物理觀念、科學思辨水平和解決問題的能力。影響物理學習的因素主要有原有知識水平、能力因素、非智力因素和環境因素，其中前兩個因素是由學生個體決定的;非智力因素既與學生有關系，也與教師有關;而環境因素則主要是由教師、學校和社會等因素決定的。感悟生成是感悟的心理活動與感悟學習活動彼此聯系、相互作用的結果，是由創設教學情境觸發的探究并有所領悟而形成新的理解和生成。在物理教學中，教師要做的就是努力提升自己的課程能力，認真研究學情，圍繞學生的興趣、動機、情緒等認真做好校本化教學設計，為學生的感悟生成創造最佳學習氛圍和最佳學習環境，在實現從感知物理現象、建立物理概念、掌握物理規律、認知結構重組的基礎上，再通過解決物理問題又一次實現認識的飛躍。

三、體驗與感受、感悟的關系

體驗是人的生活、學習、勞動和工作等生命經歷過程，是個體通過身體或雙手與外界客觀事物直接接觸，或是刺激物直接作用于人體的感官，在個體與客體、環境交互作用中，所形成的有意觀察、感受客觀世界的心理感受。這種感受由于全方位接受信息，全身心投入經歷，由此形成真實的直接經驗和獲得豐富的感性認識能持久難忘。體驗的結果是身心活動與直接或間接經驗產生的情感和意識，并引起行為變化。學習中的體驗是學生在參與學習活動中獲得的情緒感受，并融入自身的經驗之中。感受是個體受到感染，并獲得直接經驗，是外境與內心發生作用的核心中介，個體積累所有的經驗、對外界所有的理解和認知都基于感受;感受是個體的主觀判斷，同樣的外在刺激，不同個體很可能會產生不同的感受。感悟以形象思維為先導，源自于個體的親身經歷與感受后產生的一種心理上的妙覺，是個體對特定事物或某些經歷所產生的感想與體會，或漸悟或頓悟，再通過理性的抽象概括、提煉升華，不僅在情感上接受它，而且最終對真實情境形成新的理解與領悟、把握與重構。正是不斷的感悟使人們對人生、對事物以及對世界的看法發生改變。

體驗是感受的前提，感受是體驗的結果，感受離不開體驗，而感悟又是感受的升華。感悟以體驗為基礎，通過體驗不斷整體把握事物，理解事物的意義，建立與周圍生活環境的聯系，體驗越豐富則感受越客觀，領悟越全面感悟越深刻。體驗是一個過程量，感受是一個動態量，而感悟既是一個狀態量，又是一個不斷完善的過程量。在物理教學中，應堅持以學生的經驗與活動為基礎，以學生積極參與、全身心投入為前提，關注學生的體驗與感受，以此調動學生的多種感官，讓他們獲得持久難忘的直接經驗，將知識的獲得與學生的感受經驗聯系起來，加深學生對所學知識的深層次理解和建構。[3]

四、體驗與感悟的實施策略

體驗以學生的主動參與、全身心投入為前提，以學生的生活經驗與情境觀察為基礎，以學生獲得直接經驗與經驗生長為中心，把學生與學生的愿望、興趣和需求調動起來，使整個過程成為有意義的學習，從而有效促進個體認知的發展。關注體驗，實質上就是更深入地關注教學中的人，關注人的生命的完整性、獨特性、生成性、自主性，關注人的智力與精神成長和人格與身心健康。創造學生、教師、課程、媒體交互式學習氛圍，給學生營造一個親身感受、自主探究和嘗試展示的平臺。教師在教學中應營造富有夢想、充滿激情、體驗過程、感悟方法的物理文化，牢牢抓住學生是課堂的主體，讓教師的教與學生的學相契合，引導并促使學生主動地經歷體驗感受和感悟生成。

1. 組織體驗活動，在真實學習實踐中感受直接體驗。根據學生的認知特點，創設真實的教學情境，呈現或再現、還原教學內容，讓學生在情境中體驗，在體驗中生成;注重主動探索，通過真實活動或實際情景直接參與知識、情感的形成。

2. 創設學習情境，在聯系生活實際中激活間接體驗。由于受時間、空間和教學條件的限制，不可能事事都要求學生在課堂上親身參與體驗。日常生活體驗的積累，為課堂教學做了很好的準備和鋪墊，在實際教學中，我們要重視、開發和利用學生現有的生活體驗。在物理課堂上借助貼近學生生活、聯系社會實際的可視化的素材，把學習內容簡化、具體化和形象化，讓學生看得清楚，感受得真切，以此增加學生對物理課堂的親切感和課堂交往的親和力。如“影響加速度因素”的教學，由于變速運動在生活中無處不在，可用視頻再現停在停車線內摩托車、小型轎車、公交車啟動的情境，用圖片再現乒乓球和網球接球的情景，引導學生自主地將自己已有的實際經驗同化到新的學習內容中，使日常體驗上升為科學體驗。

3. 從真實情境中發現問題，在分享交流中豐富體驗。產生學習的根本原因是問題，沒有問題難以誘發學生的求知欲，沒有問題學生就不會去深入地思考，而問題既可由教學內容直接引發，也可由觀察大量的現象引發。在教學過程中重視情境的創設，讓學生在觀察和體驗后有所發現、有所聯想，萌發出科學問題;或創設一些結合實際情境的原始問題學習任務，讓學生在完成任務中運用科學思維，自己提煉出應探究的科學問題。問題引發出來后，通過生生、師生的互動，實現團隊經驗和個體經驗的相互融合、感性認識與理性思維的直接對話，達到知識認知和情感體驗的有機結合，讓學生在體驗中學習，在學習中領悟，在領悟中升華。

綜上所述，教師在物理課常上應為學生提供多元體驗，讓他們在多次的“體驗—感知、體驗—感受、體驗—內化”的過程中升華體驗。體驗是連續不斷相互交織、螺旋上升的過程，前面的經驗會影響以后的經驗積累，而后面經驗的建構又是建立在前面的學習經驗基礎之上的，經驗就是在這樣持續的過程中不斷發生量變和質量，不斷補充和完善的。

參考文獻：

[1] 潘洪建.有效學習的策略與指導[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2] 楊亞芳.基于感悟的物理核心素養：內涵與策略[J].中學物理教與學，2017，（10）：3-4.

[3] 周長春.感悟教學得失 成就四字要訣[J].基礎教育課程，2017，（11下）：69-72.

責任編輯? ?黃? ?晶