小學英語分層教學管理改革的探索

【摘要】分層教學模式是深化課堂教學改革的重要途徑之一。本文從個別差異和因材施教理論入手，闡述分層教學模式在小學英語課堂當中的可實踐性，并以合作小組的運用、評價分層作為其中的催化，對分層教學模式的運用進行初步的探討。

【關鍵詞】分層教學模式;可實踐性

【作者簡介】趙宗祥，甘肅省定西市通渭縣西關小學。

一、引言

所謂“分層教學”，一般來說，最平常的一種分層首先是按不同年級層次去教學，因為教師必須按實際年齡階段去判斷所接觸知識的難易程度、學生心理發展特征去實際操作。綜觀而論，每一個學生都是有個體及能力層次差異的。而現在我們所提倡的“分層教學”就是“因材施教”更深刻、更全面地去體現。隨著課堂教改的不斷深化，分層次教學越來越受到人們的關注，分層次教學是以實施素質，輕負的素質教育為前提，以優化課堂結構，課堂教學方法為載體，以傳授知識和培養能力為核心，以全面提高教學質量為最終目的教學方法。具體做法是：這就要求教師在教學調控方面有進一步的提高。

英語新課標提出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿點，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想”。即強調在面向全體學生的同時，關注每個學生個體、尊重個體差異。從而使不同層次學生得到不同的需求，長期保持對英語學習的濃厚興趣。同時在各自的基礎上發揮特長，張揚個性，使個性的發展和交際能力的提高達到和諧的統一。

二、分層教學模式在教學中的可實踐性

1.正視個體差異，突破固有模式。由于受遺傳因素、家庭因素及社會環境的影響，必然存在各種差異，心理學稱之為“個別差異”。（王振宇，1996）這種差異表現在理解能力、認識能力、思維能力及學習動機、興趣、情感意志等方面的差異，分層教學模式能客觀地把握學生層次，根據學生的成績、智力因素、非智力因素的綜合能力去評判，以動態發展的觀點確定學生在各時期所處的層次，在教學中有的放矢，區別對待，有效地提高了教學效果。同時在小學階段有其特殊性，即小學生還處于認知的初期。大部分學生最初的水平相當，但當學習的知識逐漸加深，也因為個人的學習勁頭，約束力等因素影響學習效果而出現了差異。所以，根據學生的實際分層，避免學生提前出現因水平差異大而造成的對學習失去興趣和信心。這樣，既可讓優等生為后進生提供智力刺激，使后進生學有榜樣，變得積極起來，也可讓優等生在給后進生輔導的過程中使自己的學習更加鞏固，進一步深化。

2.分層教學模式實現“因材施教”，明確梯度發展帶動全面互動。因材施教是人公認的優秀傳統教學原則之一，然而在傳統的班級授課制中，教師往往采取統一內容、統一要求，統一進度的“一刀切”辦法實施教學，不利于因材施教，其結果往往是教師講得淺，使層次高的學生總感覺“吃不飽”或“吃不好”，而講得深又使層次較低的學生“吃不了”，從而都對學習失去了興趣，嚴重挫傷學生的自信心和積極性，形成惡性循環。而分層教學模式把因材施教提高到可操作水平，大大提高施教效率。在教學中，教師對優層次的學生進行“探索性教學”，使其多思、多疑、多問;對中層次學生進行“提高性教學”，使其不但要知其然，還要知其所以然，并逐漸學會自我探索;而對差層次學生采用“補償性教學”，在教學中加強基礎知識的教學，并注重非智力因素的培養，讓其逐漸掌握并運用所學知識。拿英語課堂教學作為例子，小學生在三、四年級的英語學習中以聽、說為主，并接觸簡單的單詞、句子。而到五、六年級除了知識進一步積累，更要求對知識的初步運用，并以情景表達為主。在以興趣為先的三、四年級階段，如何激勵學生更自覺地積極地投入到學習活動中成為首要關注點。為此，在實踐中首先可確定兩個前期總目標：（1）在教學過程中教師堅持由淺入深的教學梯度。 （2）指導學生在掌握知識時循序漸進，并根據自己的情況向每一個層次邁進。（3）備課時，因地制宜化解每一課的教學目標，制訂分層教學目標。

3.制訂好分層教學目標，就是要求我們教師在制訂教學計劃時，在設立每一節課的教學目標時，針對全體學生的上中下，各個層次的學生，制訂能使他們在學習中各有所得的教學目標。

4.根據不同層次的學習程度，提出不同的練習要求。在英語教學中，練習包含著全部聽說讀寫的綜合素質訓練。練習的目的是鞏固所學的知識，拓展思路，培養能力，由于學生在知識掌握上形成差異，對不同層次的學生采用同一形式，統一要求，顯然是行不通的。有的學生聽不懂，又要應付作業，只好抄，久而久之，形成了抄作業的壞習慣，要求高了，中下程度的學生接受不了，達不到幫助大部分學生完成學習任務的目標，要求低了，那些成績優秀的學生得不到提高，會失去學習的積極性。

5.針對不同程度的各類學生，活化教材，設計針對學生特點的教學方法。教材中的許多內容，有時要進行“活化”的處理，用運動變化的觀點，根據教學目標中培養能力，激發興趣、發展思維的需要，從實際出發，按不同層次的學生的教學目標，改造教材或增補，或刪減，或內容移位，使教學目標的層次與序列形成一定的梯度，一定的容量，從而收到良好的教學效果。

三、分層教學模式在英語課堂的運用

1.合作小組活動。2.教學目標分層。3.課堂提問分層。4.課后作業分層。5.課堂評價分層。

新課程的評價強調評價的功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整，評價的角度從終結性轉向過程性、發展性，同時采取動態評價體系，使學生在學習上既對自己有信心，又能看到不足。

參考文獻：

[1]英語課程標準（試行）解讀[M].北京師范大學出版社，2002.

[2]朱小蔓.模式建構與理論反思[M].南京師范大學出版社，1999.