情境教學法在小學古詩教學中的應用

【摘要】本文論述在小學古詩教學中運用情境教學法的體會，提出教師應結合小學古詩情景描繪豐富的特點，有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景的教學建議，以引起學生一定的態度體驗，讓學生較為容易地走進古詩的境界，領會古詩的深刻內涵和意蘊。

【關鍵詞】情境教學法 古詩 意境 情境

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）06A-0112-02

小學教材收錄的古詩，一般都是語句明快、意境豐富、情感真摯，千百年來為人們熟知、傳唱、吟詠，可謂膾炙人口，歷久彌香。但是，在具體教學中，很多小學語文教師沒有把握好這些古詩的特點，教學較為盲目或隨意，不考慮學生的認知水平、接受能力，存在“不求其解”式背誦、“填鴨式”教學、“淺嘗輒止”式講解等諸多問題，僅僅滿足于讓學生能背誦古詩而不求甚解的淺層教學。這就導致學生很難理解古詩大意，更遑論領會古詩意蘊、體會古詩的美感了。鑒于以上問題，筆者結合小學古詩情景描繪豐富的特點嘗試運用情境教學法，取得了不錯的教學效果。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。

一、運用情境教學法需要把握的三個方面

與傳統教學法相比，情境教學法能夠將學生帶入一個特定情境，讓學生身臨其境地參與學習，充分發揮主觀能動性，從而不斷地激發學習興趣。同時，情境教學法還有利于活躍課堂氣氛，加強師生互動、生生互動，提升課堂教學效率。在小學古詩教學中運用情境教學法，教師應該把握好以下三點：

（一）厘清情境教學法與學習古詩的關系

在傳統教學模式下，小學語文教師很難找到更好的方法幫助學生學習古詩，致使學生無法充分感受古詩的魅力。而將情境教學法引入小學古詩教學后，能夠讓學生愉快地參與其中。教師利用場景向學生傳達更為豐富的人文信息，有助于促進學生理解古詩。筆者認為，在小學古詩教學中，教師應該盡可能設計不同的教學活動，創設更為輕松愉悅的古詩學習氛圍，以幫助學生走進古詩描繪的意境中。教師必須明白，情境教學是手段，引導學生學好、學透古詩是目的，前者是為后者服務的，而不是為了創設情境而忽略古詩本身。

（二）需要具備能創設情境的基本條件

與傳統的“一支粉筆、一塊黑板”的傳統教學模式不同的是，運用情境教學法除了要有黑板、粉筆、講說，還應該具備一些新的教學輔助設備，如多媒體設備、必要的道具、可供活動的場地，能讓學生直接參與、欣賞的各類事物。目前，農村學校的辦學條件普遍得到改善，具備開展情景教學的條件。尤其是農村特有的風景、風物、習俗等，教師更是能直接“拿來”使用。例如，教學白居易的《賦得古原草送別》、杜甫的《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》、高鼎的《村居》等古詩時，在鄉村中均能找到相應的事物，教師只要稍加運用，就能很好地開展情境教學。

（三）要科學合理使用情境教學法

如上所說，情境教學是手段，引導學生學好、學透古詩是目的。因此，教師應該科學合理使用情境教學法，既不要過分依賴情境教學法，又不可忽視情境教學法的積極作用。一些描摹自然景物、寓情于景、情景交融的古詩，教師可以適當使用情境教學法，以幫助學生更好地理解古詩的豐富意蘊，如李白的《靜夜思》、楊萬里的《小池》、賀知章的《詠柳》等，均可使用情境教學法。而一些哲理性較強的說理古詩，則不太適合使用情境教學法。例如，朱熹的《讀書》、蘇軾的《題西林壁》、李商隱的《嫦娥》等，寓意深刻或較為隱晦，就不適合使用情境教學法。

二、通過“三段教學”將學生引入情境

在具體實施過程中，筆者將情境教學法分為“感知、理解、深化”三個階段。感知是通過創設一定的情景，讓學生實實在在地通過感官來“讀詩”;理解是在感知基礎上的進一步理解詩歌大意，即弄清楚這首詩大概講的是什么;深化則是深刻領會古詩的意蘊，即不但能讀懂該古詩的意思，還能將該古詩內化為自己的認知。

（一）感知——原來這首詩寫了這些景物

這個階段的教學需要創設的情境其實并不復雜，教師只需將詩歌中所描寫的景物通過一定的情境羅列出來即可。當然，如果能制作成幻燈片、相冊、視頻等，則更容易將學生帶入特定情境中。例如，在教學杜甫的《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》這首詩時，筆者原本想利用網絡尋找一個相應的視頻讓學生直接觀看，但后來因為學校因故斷網，筆者只好想到用一個“笨辦法”創設情境——把該古詩中的黃鸝、翠柳、白鷺、青天、山巒、白雪、船只等景物畫出來后再裁剪下來。上課時，筆者引導學生一邊讀詩，一邊將相應的景物粘貼在白板上（要讓張貼出來的景物錯落有致、遠近相宜，就像一幅畫面一般，需要教師具備一定的美術構圖能力），同時還用手機播放悠揚的背景音樂，使學生很快就進入教師創設的情境當中。及至該詩歌讀完，一幅完整的畫面也出現在白板上，學生很快就明白：原來這首詩呈現的是這樣一幅畫面啊！

（二）理解——在情境中明白詩句的意思

將學生帶入具體情境，讓學生初步認知了古詩所描述的景物后，教師要做進一步引導，盡快將學生從單純的認知景物上升到理解詩歌意思上來。還是以上述杜甫的《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》為例，在學生看了白板上呈現的畫面后，筆者緊接著說：“有兩只小巧玲瓏的黃鸝鳥，它們在枝頭上跳躍著、嘰嘰喳喳地叫著，仿佛對當前的景色十分好奇。請問，這個場景說的是哪一句詩呀？”學生馬上回答：“兩個黃鸝鳴翠柳。”接下來的幾句，筆者用同樣這樣的方式“以問入景”，學生都能跟著教師所講、所問，將每一句詩歌的意思弄明白。及至講到“門泊東吳萬里船”時，竟然有學生發出這樣的感慨：“作者寫的這個地方很舒服啊！”這就說明學生對詩歌有了較為深刻的理解。最后，筆者帶領學生在情境中朗讀全詩，為下面的“深化”做好過渡和準備。

（三）深化——走出情境后的恍然大悟

在小學古詩中使用情境教學法，目的是讓學生領悟詩歌意境、感受古詩的魅力。通過創設情境，在學生初步了解古詩的意思后，教師還應做到既能讓學生“入景”，又能讓學生“出景”，不能困在情景中“無法自拔”而忽略了詩歌最終的意境。仍以《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》為例，筆者帶領學生理解詩意后，開始利用情境教學法逐字逐句地分析：該詩首句寫黃鸝在歡唱，蘊含著愉悅景象，呈現出一片生機，構成了一幅新鮮而優美的畫;次句寫在一碧如洗的清空里，白鷺在“青天”映襯下色彩極其鮮明;第三句寫作者靠在窗邊眺望西山的白雪，這些積雪終年不化，所以稱之為“千秋雪”;末句寫從門外可以見到停泊在江岸邊的船只，這些船只是要開往萬里之外的東吳的。就這樣，看似一幅簡單的畫面，卻蘊含著十分深遠的意境。當筆者講完時，學生連連發出驚嘆，原來這四句詩描繪的四幅簡單圖景，合在一起能組成這樣一幅生動優美的畫面呀！

在農村小學古詩教學中引入情境教學法，既能充分調動學生的感官認識，使學生對古詩加深理解，有效實現古詩教學從“靜態學習”到“動態學習”的轉變，又能讓學生消除對古詩的陌生感、隔閡感，激發起對祖國傳統古典詩詞的熱愛，進而培養良好的語言文字運用能力。

作者簡介：劉秋霞（1971— ），女，漢族，廣西昭平人，大學專科學歷，1992年參加工作，曾任教于賀州市昭平縣五將鎮天保村小學、五將鎮慶安村小學，現任教于賀州市昭平縣五將鎮文曲村小學，研究方向：小學語文教育及班級管理。

（責編 黎雪娟）