“融”時代背景下班主任工作轉向：從實體思維到關系思維

陳雪芳

當前社會的發展進入了知識信息大爆炸的4.0時代。處于這樣的時代，人們與社會的連接更加便捷，也更具有關聯性。例如，人們通過閱讀了解世界的方式，已經從紙媒時代走向了“融”媒體時代。除了接收信息，人們也借助網絡媒介隨時隨地地發布與傳遞信息，人與人以及人與世界的溝通、表達方式更加多元，更具交互性和帶入感。隨著“融”媒體時代的發展，社會進入了一種“融”環境，即人們認識世界的方式以及人與人、人與社會相處的方式更為融合交互，強調協同共生發展的相處模式。

一、“融時代”班級建設的特質——綜合融通

現代社會處于一種交融的大環境，而班級是一個微型的社會組織，全息映射著社會的時代特征，所以班級建設也體現著“融”的特質。即體現為班級中的人與事、人與物、人與人、人與組織、人與文化、人與學習成長過程的綜合融通。如華東師范大學教授李家成所言，班主任要實現學生個體的個性與社會性的綜合融通，實現小教室中的學生與大社會、大時代的綜合融通，最終實現如莫蘭所倡導的“個人—社會—族類”在豐富意義上的彼此維系，即相互支持、相互滋養和相互連接[1]。由此，“融”時代的班級建設具有結構化、整體式、關聯性、多元性和共生性的特征。

二、基于“融”時代背景的

班主任工作思維轉向

葉瀾教授說，管理觀的更新，不只是具體觀點的改變，更要有認識學校管理的思想方法的更新，其中最重要的是要從實體式的思維轉向關系思維[2]。這一理念同樣適用于學校管理中最基本組織的管理者——班主任。傳統的班主任工作思維——實體思維是自足的、被動的、單向的，班主任工作講究遵章守序、職責分明，但缺少合作交流和互動生成，已經不能和信息通暢、關系互動的“融”時代相適應。時代的發展要求班主任轉變和更新工作思維方式。

關系思維是“以關系的眼光看待一切”的思維。處于“融”時代的班主任工作應關照傳統與現代的融合，主動建構起關聯生成的關系思維模式，變自足為關聯互動，變被動為主動開放，變單向為多維合作，為學生的發展構建整體融通的學習生命場。以下將從認識觀、時空觀、人際觀、功能觀、生命觀五個維度，闡述“融”時代背景下班主任工作從聚焦“事”本身的實體思維到關注人和事、人和人、人和組織等之間的關系思維的轉向。

1.“管理”與“領導”的關系：認識觀的思維轉向

“管理”是促進新型班級建設的組織與保證，“領導”是班主任工作中主要的責任。傳統的班主任工作多強調管理，即對班級日常工作（如班級文化建設、主題活動開展等）的總體安排、指導和調適，多以“事”為工作中心，班級建設常被簡化為對學生的管理，以知識教學、行為訓練、品德養成為載體開展工作。

“融”時代的班主任工作強調班主任對班級工作整體的引領和策劃，將日常的班級管理納入班級建設的整體育人體系中，提升班級建設品質，而這需要提升班主任的“領導”意識。為此，學校要克服以往在管理上過多要求統一步調而限制了班主任工作自主權的弊端，充分“放權”給班主任，讓班主任在班級建設中行使更多的決策權。例如，將體育節、藝術節、科技節等主題節日活動的策劃權還給班主任，將每周的班會課教育的“自主權”還給班主任，讓班主任基于年級學生的身心特點，領導學生精心組織策劃、整合各方資源，建構出一個學年的系列主題教育。班主任正確認識了“領導”與“管理”的關系，其思維就不再僅囿于對班級事務的管理，而是能在更高的站位上關注和思考如何培養“人”。

2.“分割”與“統整”的關系：時空觀的思維轉向

教育具有連貫性和相關性，對個人有著多方面、持續性、整合性的影響。在面對紛繁復雜的日常班級事務時，班主任往往會以割裂式的、片段化的方式急促地完成一件件任務，而忽視了對班級建設的“統整”，忽略了對動態發展中人的培養。要改變這一情況，就要改變班主任管理中的時空觀，引導班主任用整體、關聯的思維開展工作，將所有的班級建設活動統整在順應學生成長規律、促進學生成長的邏輯起點上，把時空的統整作為背景，進行教育活動的長程設計。

以學校的“大手拉小手”活動為例，班主任在組織活動時，應以活動組織為載體，從項目確定、活動策劃到組織開展、小結反思與再策劃，以統整規劃的思想“串”起班級的日常建設。如2013級1班和2017級1班攜手策劃，以時間為節點順序，設計了“認識我們的校園”“玩轉體檢”實踐類活動，“共博團圓中秋餅”“粽葉飄香文韻長存”節慶類活動，“我們入隊了”“聽哥哥姐姐講紅軍故事”成長類活動，“共建小家”“今日我當家”崗位建設類活動……每一個節點的活動都有相應的活動小主題，在“長程”規劃和設計的基礎上，分階段、分層次遞進。這樣的班級活動以“統整”思維為經緯線，將“分割”的事件關聯起來，編織成豐富而有意義的班級生活圖景。最終，一學年的共建活動使兩個班級的建設都有了雙重收獲，既有主題活動本身的育人價值體現，也培養了學生關愛、合作、幫助、感恩的社會關系意識。

3.“責任人”與“合作者”的關系：人際觀的思維轉向

“責任人”和“合作者”是基于“融”時代的班主任工作角色雙重定位的表達。即每個班級都是一個學習共同體，班主任是共同體的第一責任人，是對學生在校學習生活全面監管的負責人。以班主任為第一責任人的團隊建設，組織班級中學生、學科教師、學生家長等共同體成員為學生的成長服務。同時，班主任與共同體的所有成員也是合作伙伴的關系，共同參與學生的學習生活。

班主任工作包括以下幾方面的教育資源合作關系：一是與學科教師在學科教學和綜合活動橫向聯合的資源合作關系;二是與學校行政領導、年級段長及各班班主任在學校、年段、班級教育活動中縱向協作的資源合作關系;三是與學生、家長、社區、共建單位等建立的跨界融合資源合作關系;四是借助互聯網實現跨域全息的資源合作關系。班主任以責任人和合作者的雙重角色，引領共同體的所有成員基于學生成長的需求進行多元多維的資源融合，關照學生成長的契機、事件的節點，為學生提供積極友好的學習與成長環境。

4.“形成秩序”與“促進發展”的關系：功能觀的思維轉向

“形成秩序”與“促進發展”之間存在著動態轉化、相互生成的關系。基于“融”時代的班級建設中的學生生命成長，是一個相互關聯、有序發展的整體。班主任在班級建設中先要建立基本的秩序和節律、制度和紀律，促進班級內部秩序的穩定和班級文化的形成，讓學生對班級組織建設與日常生活產生責任感，促進學生自發形成主動發展與創造性參與班級建設相融合的動態發展關系。

學校可以班級崗位建設為載體，通過規范崗位設置，建立班級秩序，促進學生自主發展。一是全員設崗，用責任促成長。如采用“人人有崗、人人輪崗”制，崗位不分大小，以學生的自主選擇為依據，再根據實際需求進行調配，讓所有學生都參與班級管理，培養學生的責任意識、服務意識和價值感。二是公平輪崗，用制度促自律。全體學生共同討論，制定出必須遵守的崗位細則，實施崗位管理量化考核制度，讓崗位管理有章可依，有章必依。三是層級進崗，用激勵促發展。班級崗位設置可以延伸到年級崗位、校級崗位，當某個班級崗位人員得到所有人的認可時，可以晉級到年級任崗。在優秀榜樣和進階崗位的引領、激勵下，學生創造性地開展崗位工作，向更高更好的目標發展。與此同時，班級有了新秩序和新氣象，不斷走向新的發展。

5.“陪伴”與“共生”的關系：生命觀的思維轉向

班集體是支持學生成長，促進學生社會性發展的溫暖家庭。美國教育家杜威提出，教育即生長。在這一意義上，班級建設可以實現根本性的轉換：從管理學生、服務教學，轉換為給學生的成長與發展提供真實而豐富的可能性。班主任既要做學生生命成長的陪伴者，用愛和責任呵護學生的健康成長;更要將自己與學生的生命成長融入日常班級建設的節律中，在同生共長的“融”環境中創生出無限的可能。

以學校的“十歲成長禮”為例，班主任與學生們一起策劃組織并參加相關的系列活動，如軍營集訓、守護經典文化、成長故事分享、寫給未來的自己、邀請爸爸媽媽一起參加“十歲成長禮”主題隊會等活動。班主任、學科教師、學生家長與學生們一同見證十歲的生命成長節點。通過“十歲成長禮”的浸潤，學生、教師和家長形成了更為緊密共生的新關系，而向上而生的師生關系滿足了學生的成長需要，既促進了學生的主動發展，也體現了教師的自身價值，實現了班級中的生命共融成長。

三、小結

現今社會處在一個交互共融的信息時代，人與世界交互作用的過程一定會有無限多樣的關系生成。就學生而言，其在班級日常生活中建立著與物理環境、社會組織與文化等多層次的關系，建立著與物、事、人的多類型關系[3]。當班主任持有融通的關系思維，將個人（生、師）、社會（生與生、生與師、師生與社會）的關系統整、關聯到交互的時空中，形成新型的班級文化自覺時，才能使學生真正成為班級的主人，能夠自由表達出自己對學習、生活的需要與向往。此時的班級生活將充滿無限的張力和創造力。

參考文獻

[1][3]李家成.班級日常生活重建中的學生發展[M].福州：福建教育出版社，2015.

[2]葉瀾.新基礎教育論：關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

（責任編輯? ?張慧籽）