能“導”會“問”，建構初中英語有效課堂

王倩

摘 要：在45分鐘的課堂上，最大程度地調動學生的參與度，不僅學生受益，也能助教師改進教學方式，突破思維牢籠。基于此，著重從單詞的導入和課堂的提問兩個維度，結合英語教學實際，獲得了建構有效課堂的教學反思和感悟。

關鍵詞：有效課堂;新詞導入;課堂提問

一、現象描述

（一）盲目亂“導”

自己剛工作的幾年里，一般的常規課，尤其是新課，首先會進行新詞教學，通過機械地讀、寫等方式，達到學生會讀新詞、能識新詞的目標。即使是校內的公開課，我看到大多數老師，包括自己，也是先進行新詞授課，不同的是，會利用圖片、視頻等，從視覺、聽覺的感官上，調動學生學習積極性。但是教完新詞后，往往面臨這樣的尷尬場景：學生毫無興致的學習狀態、難以操控的課堂時間等。其實沒有必要將所有單詞進行事先授課，有些重點單詞，可以放在文中處理。如果將所有單詞先進行授課，往往不利于后續教學活動的開展，使得課堂效率大打折扣。

（二）機械提“問”

1.在教學過程中，老師大都提問展示性問題，即已經知道答案的問題，來快速了解學生對文章基本內容的理解情況。但是在設計展示性問題時，往往關注細節，不能從文章主線出發設置問題，問題缺乏連貫性，導致學生缺失整體閱讀和理解的能力。校內一名老師在上8 A Unit 8 Reading The Taiwan Earthquake這節課時，設計了如下問題：

在設計問題之前，教師應該先研讀文本。該文本屬于故事類體裁，因此設計的問題應該關注故事發生的起因、經過和結果，這樣能幫學生掌握文章的脈絡。但是上述課堂的問題，過于關注細節，內容瑣碎，學生在回答完問題后，很難記住文章的大致脈絡，導致整體閱讀能力的退化。

2.有些老師會忽略提問參考性問題，即開放性問題。參考性問題對于教師的掌控和臨場反應能力具有較高的要求。因為這種問題沒有明確答案，需要學生結合語境，聯系生活實際。因此，學生給出的答案多種多樣，有時甚至會超出自己的預想，但也不乏精彩的回答。令我印象最為深刻的是校內老師在上9B Unit4 Welcome to the Unit Life on Mars公開課時，在后期階段要求學生進行這樣的對話操練：

同時要求學生不能用書本已呈現的內容。該班級學生基本功較為扎實，學生大部分能各抒己見，但是上課教師沒有給予適時的反饋，其中有學生回答：“I dont think life on Mare would be wonderful because I wont eat my favorite food. I dont like dried food！”還有學生回答道：“I think life on Mars will be wonderful because I can solve many mysteries.”上課教師對此的反饋是點頭微笑示意，然后就結束了。此時我有種意猶未盡的感覺，而且同時我觀察到其他學生面面相覷，并想要進一步討論的表情，但上課教師卻沒有繼續追問下去，呈現一種戛然而止的感覺。教師提問參考性問題的出發點是好的，希望學生就文本內容，聯系生活實際來進行思維活動，提高語用能力。但是如果教師不進行追問、總結等反饋，學生就體會不到回答的樂趣和意義，就會降低學生學習的積極性。

二、問題診斷

（一）缺乏對教材內容的分析

1.就單詞授課而言，并不是所有單詞都有必要在課堂前期進行直接教授。對于一些重點單詞，尤其是可以根據上下文進行猜意的動詞、形容詞和名詞，教師可以在后續上課的過程中，進行單獨處理。令我印象最為深刻的是，一名老師在上8 A Unit 4 Reading My Cousin and DIY公開課時，把重點單詞的處理融合于處理文本內容的過程中。有三個詞語是進行如下處理的：讓學生在所給的英語釋義中進行選擇、讓學生根據圖片提示進行猜意、讓學生在所給的中文釋義中進行選擇。如下：

這樣的新詞講解，效果無疑大于單純講授。而這樣的將重點單詞授課融合于文本內容的處理，就需要教師在課前進行有效準備。如果教師課前不對文章進行分析，就無法讓學生進行思維活動來了解其意的單詞。

2.有效的課堂提問也依賴于教師對文本的解讀和分析。在處理文本大意時，教師大多提問展示型問題，學生可以快速在文本中找到答案。然而教師設計展示性問題也需要智慧和準備。如果課前不考慮文本的體裁、不分析文章內容、不考慮故事發生的脈絡主線，那么設計出來的問題就如上文提到的，問題繁多而雜亂，學生會逐漸喪失學習的積極性和整體閱讀能力。

（二）未從學生角度出發

無論是單詞授課還是課堂提問，都依賴于教師對學生認知水平的把握。如上述8A Unit4 My Cousin and DIY公開課中，學生只有把握學生目前的知識水平、閱讀能力，才能開展對重點新詞進行猜意、對比、結合語境等活動。另外，在設計課堂問題時，尤其是參考性問題，更需要教師對學生可能回答的答案進行預想，在學生已有的知識水平和生活經驗的基礎上做好準備以積極應對。即使是超出預期的回答，教師也能游刃有余，積極做出反饋，肯定學生高階思維的回答，建立情感的連接、擦出思維的碰撞。若不能進行有效及時的反饋，會有意猶未盡之感，增加學生失落情緒，那么拋出的問題也就失去了它的價值。

三、教學對策

（一）深挖教材，有效“導”入

目前我在備課時有這么一個習慣。先將本單元單詞在課文中用彩色水筆標記出來，然后在具體語境中進行分析和觀察，這樣就不難看出哪些形容詞、動詞、名詞是可以根據上下文推斷其意。這些單詞在上課前期是不用花濃墨重彩進行新詞授課的。可以在上課中期，幫學生梳理文本基本內容時順帶進行處理，讓學生聯系上下文進行猜意等活動。正如上文提到的8A Unit4 Reading My Cousin and DIY這節課教師對重點新詞的處理方式一樣。那么剩下的新詞，就可以放在上課前期進行處理，可以結合教材以外的文本、試聽材料等，刺激學生的學習器官。這樣“有的放矢”的新詞導入，能幫助教師合理安排時間、有效導入，為下文的學習做充分的鋪墊，同時也能幫助學生快速預熱、識記新詞。

（二）立足學生，智慧提“問”

1.在把握學生語言水平和認知水平的基礎上，問題的設計應該是展示性問題和參考性問題兼而有之，具體的比例也要隨文本處理的需求而變化。但是在設計展示性問題時，不要過分關注細節，應從學生整體閱讀出發，考慮到文章體裁，結合文章主線來設計問題。因此，在上文提到的8A Unit8 Reading The Taiwan Earthquake這節課中，對于教師之前設計的問題，可以做如下更改：

這樣的問題，能幫助學生將本文的故事線索根據before the earthquake，during the earthquake，after the earthquake串聯起來，助其迅速摸清文章脈絡，提高整體閱讀能力。

2.在設計參考性問題時，也要把握學生目前的知識水平、生活經驗等對可能的答案進行預測并及時反饋或進一步問答。在上文中提到的9B Unit4 Welcome to the Unit Life on Mars這節課，針對上文提到一學生的回答：“I dont think life on Mare would be wonderful because I wont eat my favorite food. I dont like dried food！”教師可以予以自己的想法：“What a pity！ But I wonder whats your favorite food？ ”針對另一位學生的回答：“I think life on Mars will be wonderful because I can solve many mysteries.”上課教師除了點頭微笑示意，其實可以繼續追問下去，并進行擴展。比如教師可以追問：“What mysteries can you solve？ Are there any aliens on Mars？ Can we grow vegetables？...”相信這樣的提問，能引起學生的共鳴，使學生對未來火星生活展開遐想，將課堂氣氛推上一個小高潮。

高效的單詞導入，能快速帶領學生進入學習狀態，達到熱身效果;智慧的課堂提問，還能助學生在把握整體閱讀的基礎上，進行高價思維活動。兩者相輔相成，提高學生學習效率，建構有效課堂。

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