以問題為基礎-以文獻為導向教學模式在《老年護理學》教學中應用*

趙靜，顏君

（中山大學護理學院，廣東廣州，510089）

《老年護理學》是一門跨學科、多領域、注重實踐又具有一定特殊性的綜合性學科［1］，傳統的教學方法已不能滿足此類交叉型學科的教學要求。 目前，已有多位研究者對其教學模式進行探索，如以案例教學來提高學生的積極性［2］，使用敘事教育注重學生同理心的培養［3］，利用服務性學習課程模式強化學生對于老年護理基本技能的掌握［4］等，但關于如何培養學生發現問題及主動學習能力的研究較少［5］。 基于問題為基礎的教學法（problem-based learning，PBL） 是指將學生置于問題模擬的真實情境中， 在教師的引導下通過小組討論與合作解決問題， 在此過程中獲取知識和能力的一種教學模式［6］。以文獻為導向的自我學習（reference-induced self-education，RISE）教學模式是在PBL 教學模式的基礎上發展起來的新型教學模式， 是將文獻閱讀引入到課堂教學， 并通過與具體課程的特點和內容相結合， 旨在提高學生主動學習的能力和創新能力［7］。將以上兩種教學方法有機整合的教學模式在我國許多醫學院?；A課（如免疫學、傳染病學等）中被廣泛應用，并取得較好的教學效果［8-10］。但該教學模式應用于《老年護理學》的課程教學的研究較少， 本研究應用PBL-RISE 教學模式進行《老年護理學》的教學，探討其在護理教學中的應用效果，現將方法和結果報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取在本學院學習的全日制護理本科生143 名。 入選標準：①按照教學大綱要求，完成一二年級的理論課學習；②按時完成各項考試；③知情同意。 排除標準：①未能按時完成理論課學習及考試者； ②資料收集不全者。 將2014年級全日制三年級護理本科生69 名設為對照組，男12 名，女57 名，年齡20～22 歲，平均（21.72±0.75） 歲； 將2015年級全日制三年級護理本科生74 名設為干預組，男14 名，女60 名，年齡20～22歲，平均（21.72±0.75）歲。兩組學生一般資料比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 授課教師和教材 兩組的教學內容、 教材及授課教師均相同。 教材采用人民衛生出版社出版，化前珍主編的《老年護理學》。

1.2.2 對照組 采用課堂講授的方法進行教學。理論課共18 個課時， 其中3 個課時為匯報課，由學生自行組成12 個小組并選擇有關老年護理的主題進行小組匯報。 實踐課安排去兩所老人院參觀學習，實踐課結束后，學生需完成1 份老人院見習心得。

1.2.3 干預組 實施PBL-RISE 教學模式。

1.2.3.1 以文獻為導向的自我學習

1.2.3.1.1 分組及確定選題 理論課完成老年護理學概論、 國內外老年護理的現狀及發展概述教學后 （共3 個課時）， 將74 名學生分為12 個學習小組， 具體分組方法如下： 教師給出12 個與老年護理相關的選題，包括初入老人院老人護理、老年人再婚問題及現狀、失能老人的護理、臨終老人的護理、癡呆老人的護理、老年人健康養生、護理員與老人的溝通、老年人護理保險、長期臥床老人護理、老人護理照護模式、老年?？谱o士和養老住房和護理，學生根據自己的學習興趣從中選擇一個，并據此組合為學習小組， 如果對于某個選題感興趣的學生人數較多，可以分為2～3 個小組，如有學生自行提出其他符合課程要求的選題， 可以說服其他同學與自己組合成學習小組；分組后，要求各小組根據所選選題在1 周內上報本小組課后查閱文獻、討論、完成作業的具體時間表，由教師逐一審核通過后，要求學生嚴格按照該計劃表執行，每周以E-mail 形式匯報本周學習計劃完成情況，如果未完成，則還需分析原因，制訂改進計劃。

1.2.3.1.2 文獻查閱 分組后第2 周，要求學生至少查閱與選題相關的近3年以內的30 篇文獻，精讀至少10 篇文獻， 精讀后列出文獻矩陣（review matrix），即將所讀文獻的標題、摘要內容及閱讀過程中的思考列成簡潔的表格予以總結。

1.2.3.2 以問題為基礎的學習 理論課共15 個課時。 理論課期間要求學生在課堂上以小組為單位集中就坐； 教師根據本節課程的內容提出相應的問題， 要求各小組結合自己的選題進行思考和/或討論，如選題為“初入老人院的老人”，則在理論課“老年人的生理與心理特點”、“老年人日常生活護理”上，教師講授完一般的照護相關知識后，引導該小組學生思考初入老人院的老人這個群體的身心特點是什么？ 其日常生活護理方面又應該注意些什么？ 2 個課時理論課后，從第3 個課時開始，每個課時安排1～2 組進行匯報展示， 剩余的小組則在最后1 次匯報課上進行展示。

1.2.3.3 實踐課 安排去兩所老人院參觀學習。要求學生結合老人院的工作特點加深對各自選題的理解和運用，如選題為“初入老人院的老人”、“老年人再婚”等，可向帶教教師詢問其工作過程中有無遇見相關的情況、如何應對，若能遇見真實的案例在教師指導下與老年人進行溝通交流， 鼓勵學生根據參觀學習到內容查閱更多更前沿的文獻。

1.4 效果評價

1.4.1 考核成績 課程結束后要求兩組學生完成小組匯報、見習心得、個人作業。 小組匯報：由學生自行組成小組選擇一個老年護理的熱點話題采用PPT 及多種方式匯報，得分為各小組互相打分與教師評分之和的平均分。 見習心得：提交一篇在老人院見習的心得。 個人作業：提交一篇與老年護理有關的文獻綜述。 每項得分為100 分，總分為此3 項成績之和的平均分。

1.4.2 教學效果的反饋 向干預組學生發放問卷，了解其對PBL-RISE 教學模式評價情況。 問卷內容包括16 個條目， 其中有10 個是關于教學效果；6 個則是針對教學內容， 均采用Likert4 級評分，從“完全不同意”至“完全同意”或“不太好”至“非常好”，由學生針對自身情況選擇相應的選項。選擇“基本同意”“大部分同意”“完全同意”及“一般”“好”“非常好” 選項者為對此教學模式是滿意（認可）。 請5 名從事護理教育的專家對問卷進行內容效度的評定， 該問卷Cronbach’s α 系數為0.85，具有良好的內容效度。

1.5 統計學方法

數據采用EPI-DATA3.1 建立數據庫且雙人錄入并核對， 運用SPSS22.0 軟件進行統計學分析。學生的一般資料、 對教學模式效果評價和課程考核成績分別采用頻數、百分比、均數±標準差進行統計描述；兩組學生考核成績比較采用t 檢驗。 以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績的比較

兩組學生考核成績的比較見表1。 從表1 可見，干預組學生見習心得、小組作業、個人作業得分及課程總分均高于對照組， 差異均有統計學意義（P＜0.01）。

表1 兩組學生考核成績的比較 （分，±s）

表1 兩組學生考核成績的比較 （分，±s）

組別干預組對照組n 74 69 t P見習心得86.57±5.36 82.45±4.73 4.85 0.001小組作業84.99±4.89 81.94±5.51 3.45 0.001個人作業81.74±6.59 78.81±4.68 3.04 0.003課程總分82.91±5.10 79.79±3.58 4.27 0.001

2.2 學生對教學效果的反饋情況

干預組學生對PBL-RISE 教學模式效果和內容的評價情況見表2 和表3。 從表2 和表3 可見，有87.84%以上學生對PBL-RISE 教學模式效果評價是滿意的；93.24%以上學生對PBL-RISE 教學模式內容是認可的。

3 討論

3.1 PBL-RISE 教學模式可提高教學效果

《老年護理學》 是將醫學及護理學基礎知識相結合， 運用到老年人這一特殊群體的實踐性較強的學科。 隨著人口老齡化的到來，老年人口逐漸增多，《老年護理學》 教學在重視老年相關疾病護理的同時， 也應重點關注老年人的需要及如何滿足其需要。 由于實踐課的課時所限，不能安排太多時間讓學生與老年人進行直接接觸， 同時又由于學生年齡、社會閱歷限制，導致學生對老年人身心需求的理解存在一定的困難， 導致學生對此課程學習的積極性不高。 PBL-RISE 教學模式基于學生感興趣的問題和文獻的查閱， 并在后續理論授課及實踐課的教學過程中對其選擇的問題加以引導，使學生通過多途徑、 多方法學習到老年護理的相關知識，有利于其建立對老年人的正向態度，提高學習積極性，從而提高教學效果［11］；采用了PBL 教學，提高了學生的自我效能感，增強了學生學習興趣，促使學生更加主動地學習，從而提高學習成績［12］。本結果表明，干預組學生的課程成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。 表明PBL-RISE 教學模式在提高《老年護理學》教學效果方面優于傳統教學法。

表2 干預組學生對PBL-RISE 教學模式效果的評價情況（n=74；n/%）

表3 干預組學生對PBL-RISE 教學模式內容的評價情況（n=74；n/%）

3.2 PBL-RISE 教學模式和內容得到學生的認可

在PBL-RISE 教學中，學生選擇自己感興趣的問題或者自行尋找問題，通過對文獻查閱，起到了對相關知識點追根溯源的作用， 提高學生文獻檢索能力及學習積極性［11-12］。 學生在見習心得中提到，通過查閱文獻、搜集資料及解決問題的過程，提高了自己主動學習的能力， 加上到老人院參觀學習與老人的溝通交流， 使自己對老人這一群體及其生活現狀有了更加深刻的了解， 并加深了相關知識的掌握。 由于學習小組都是基于興趣組成，自主選擇感興趣的問題，因此小組的目標統一；在PBL-RISE 教學中，打破了傳統課堂教學學生按座位表就座的要求，課堂上要求學生按小組就座，在進行討論時學生結合授課內容并根據小組選題內容進行思考和/或討論， 彌補了學生因為被指定特定問題而出現的學習積極性不高現象［6］。學生通過小組協作完成作業及展示， 有效鍛煉了學生合作能力及溝通能力。 本結果顯示，有87.8%以上學生對PBL-RISE 教學模式效果評價是滿意的；93.2%以上學生對PBL-RISE 教學模式內容是認可的。

3.3 實施PBL-RISE 教學模式注意的問題

在實施PBL-RISE 教學過程中需注意以下的問題， ①該教學模式對于學生的主動性有一定要求， 由于文獻的查閱及組織小組展示的活動都是在課后進行， 學生主動性不高可能導致不按教學要求進行，影響教學效果，針對此問題，我們要求學生列出詳細的計劃表并嚴格按要求執行， 每周向教師匯報學習情況以促進學習的主動性。 ②該模式對教師專業能力及引導協調能力有較高要求，教師課前必須充分消化教學目標，確定教學內容，熟悉教學相關環節，才能有效引導學生根據文獻內容進行綜述， 以保證分析討論不偏離預定的教學目標［13］，在實施的過程中，也需有相應充足的教學資源，如課時數、教學工具、課室等。 ③研究發現［14］，42.1%學生對文獻內容僅能一般性了解或不確定。 在進行PBL-RISE 教學中發現，學生對于問題和文獻之間的銜接不能很好處理， 導致文獻的選擇方面出現困難。 因此，教師給出相關選題應難度適中，不應過于晦澀，以保證學生能找到質量較好的文章。

4 結論

本結果表明，PBL-RISE 教學模式是一種 “以問題為基礎，以文獻為導向”的模式，該模式可激發學生學習興趣， 提高學生發現問題和解決問題能力，可以在護理學教學中廣泛推廣。 同時，PBLRISE 教學模式也需要教師根據學科具體情況，對實施環節及具體細節進行不斷完善， 才能保持該教學模式的創新性和生命力， 從而保證教學的效果。