學習有“我”的語言

張楚廷在《教育哲學》一書中說：“兒童在長大的過程中，在獲得語言的過程中，獲得自己。像每個人的指紋代表自己，像每個人的手跡代表自己一樣，每個人的語言也代表他自己，就是他自己。”的確，語言學習對每個孩子而言，有其獨特而深遠的生命意義。語言的背后，一定是活生生的人;語言，唯有和人的生活與經驗共相關，和人的思維與情感共激蕩，和人的心靈與精神共滋養、共沸騰，才可能是鮮活的、靈動的、富有張力和生機勃發的。

有“我”的語言，不是只在語言文字表面滑行、只見內容不見形式的淺表語言，不是機械識記、簡單操練、從符號到符號反復搬運的消極語言，不是無視情境、摒棄情感、遠離生活、隔絕思維的孤立語言。相反，有“我”的語言，是伴隨著問題情境、任務貫穿、思維激活、智力挑戰和獲得高峰體驗的語言，是學生作為一個活生生的生命體和具有主動性、能動性的學習主體，經歷“我投入”“我發現”“我體驗”“我建構”“我運用”“我創造”“我分享”，最終獲得“我發展”的語言。

譬如，教學《鷸蚌相爭》 《陶罐和鐵罐》等寓言故事，將目光關注文本最具特點的語言表達處，讓學生經歷一個發現語言、實踐語言的過程，并在這一過程中獲得語言與思維、精神同生共長，豈不是更好地擔起了語文的該當之任？于是，《鷸蚌相爭》的教學目標就可以定位為“發現‘爭吵的語言特點：狠話、短話、針鋒相對的話，并創設情境實踐語言”，學生在“鷸、蚌被漁夫捉到籠子里后又會怎么爭吵，漁夫又會說什么”的情境實踐中，既生長了語言，又更深地領悟了寓意。《陶罐和鐵罐》則可側重讓學生發現“爭論對話”的語言特點：回合推進，先聲奪人（語言在前，提示語在后），鮮明對比，神態、語言、語氣甚至標點使用與人物性格的匹配性，并在寓言仿編中加以運用。再如，教學《趕海》，錘煉動詞找趣事，捉螃蟹、撈海魚、撿貝殼、摸海星、捏大蝦，學生既概括了趕海趣事，更發現了準確使用動詞和動賓搭配的構詞規律;緊扣嘆詞悟情趣，“嘿” “哎” “咦” “哦”用與不用一比較，情趣頓生;設置情境用嘆詞，學生興味盎然，語言獲得實實在在又生動活潑的發展。這樣的例子不勝枚舉。

學習有“我”的語言，急盼“教內容”向“學語言”的教學轉向，急盼“符號學習、淺表學習”向“深度參與，語用實踐”的轉向。這兩大轉向，其一，有賴于教師“慧眼識珠”和“慧心串珠”，即教師要緊扣“語言的建構與運用”這一核心，依據課程標準的學段要求、具體的教材文本語言特色及學生學情，提取和建構有價值、富有張力的語言學習內容;其二，有賴于教師基于兒童特點及語文學習的規律，設計融于合適情境、強化情感驅動、利于深度參與、注重主體實踐建構的語文學習活動。

讓學生學習有“我”的語言，在最大程度上豐富兒童的語言經驗積累，激活和促進兒童的言語智能發展，讓兒童在獲得語言的同時，也獲得他自己，成為他自己！這是“初心”，也是“使命”，讓我們守著這份“初心”和“使命”，一路前行，一路探索。

（李勤，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養對象，江蘇省小語會學術委員，無錫市洛社中心小學校長、書記）