政策嬗變：成人教育學科發展的困境及路徑重構

韓秋茹 李祥

【摘 要】成人教育學科對于我國國民素質的提高、服務經濟建設發揮著不可或缺的作用，以1987—2018年《教育部工作要點》為分析對象，通過采用內容分析法、文獻計量法分析32年政府政策話語的著力點來審視成人教育學科的發展特征及演進趨勢。發現政策話語中直接論及成人教育的詞頻減少，逐漸被邊緣化。當前成人教育學科發展應回應教育政策實踐的熱點難點問題，在鄉村振興中尋找發展機遇;并與其他教育領域緊密聯系;成人教育學科發展要理清學科邊界，通過學科發展以推動政策響應。

【關鍵詞】成人教育學科;教育部工作要點;詞頻分析;教育政策

【中圖分類號】G720?? 【文獻標識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）08-0001-08

一、問題提出

成人教育作為國民教育體系中不可或缺的重要組成部分，既要承擔技能型人才的培養，又肩負著發展終身教育的重任。1987年，中國政府重申了成人教育和在職培訓在國家教育事業中的重要地位，指出成人教育“是實現社會經濟發展和科學技術進步必不可少的條件”。[1]成人教育得到一個比較廣泛認同的概念是在1976年11月在奈洛比召開的聯合國第19次會議通過的《聯合國科教文組織關于發展成人教育的奈洛比建議書》上提出的，上面提到成人教育是指任何有組織的完整的教育過程……無論是正規的還是非正規的，無論是延續性的還是為了補償在學校、學院、大學或者當學徒期間的基礎教育……除了學校教育階段之外，教育和學習活動應該延長到人的一生。[2]也就是說成人教育學科包括學歷教育，也包括非學歷教育，如：成人中等教育、成人高等教育、函授教育、掃盲教育、終身教育等。成人教育概念的寬泛性導致了成人教育學科邊界的模糊，難以界定。目前學界對成人教育學科發展的研究主要集中在以下幾個方面：有學者認為學科研究理論多帶有移植性，學科建設的獨立性不足，脫離“成人”主體（王欣欣、朱靜然，2016;雷鳴、王兆燁、陳一飛，2018;李萍，2018;朱越來，2018）;學科理論先行，實踐性缺失（雷鳴、王兆燁、陳一飛，2018;王寶琴、許建寶，2018）;我國成人教育理論系統薄弱，成人教育學科的基本概念和基本范疇缺乏相關的規范（王欣欣、朱靜然，2016;朱越來，2018;王寶琴、許建寶，2018）;普教化現象嚴重（王欣欣、朱靜然，2016;朱越來，2018）;學科體系發展不均衡，體系架構不完整，特殊教育群體的學科發展相對滯后（李萍，2018;朱越來，2018;王寶琴、許建寶，2018）;對成人教育學科體系的結構進行了細分（張品茹，2016）等。目前學界對成人教育學科建設體系的研究只是簡單搭建框架，但是對于學科體系內涵的豐富和發展還處于薄弱環節。[3]在課程體系設置方面，成人教育主體被邊緣化，成人教育學科獨立性缺失。成人教育與職業教育、高等教育之間有交叉重合的部分，成人教育學科與其他學科相融合的研究甚少。加之政府對成人教育學科的關注度不夠，導致了成人教育學科的發展面臨困境。

本文從教育政策的視角出發，通過1987—2018年國家發布的《教育部工作要點》探尋成人教育的發展趨勢，國家的政策話語影響著各級各類教育質量的發展，基于此從政策層面反映了國家對成人教育的重視程度。基于1987—2018年的《教育部工作要點》，利用內容分析法、文獻計量法進行研究設計，分析國家對成人教育的關注分布情況，縱向分析32年來成人教育的發展特征和演進趨勢，研究我國成人教育的薄弱環節，又因為成人教育與職業教育在教育內容、教育目的、教育對象上有交叉的部分，因此通過對成人教育與職業教育文本內容的對比來分析國家在政策層面對成人教育的關注，并以此進一步探尋成人教育發展的規律。

二、研究設計

（一）技術路徑

本文選擇了詞頻分析的方法對《教育部工作要點》（以下簡稱《工作要點》）進行解讀。所謂詞頻方法，就是指對文獻正文中重要詞匯出現的次數進行統計、分析，以選出頻次最高的詞匯來表達文獻的主要內容。第一，選取1987—2018年32份《工作要點》篩選出成人教育與職業教育相關的政策話語，以自然年為單位，構建文本分析語料庫。第二，構建分析框架，便于對文本進行統計和分析。第三，逐句研讀文本語料庫，將每年的文本語料庫中的長句切分為短句，對關鍵詞按年進行編碼賦值，并將其納入相應的分析框架中。第四，根據32年《工作要點》的文本計量結果，通過和職業教育進行對比，并結合當時歷史背景，歸納和總結出我國政策話語對成人教育的主要關注點，進而分析其演變趨勢和發展特點。

（二）研究對象

國家層面發布的教育政策文件較多，本文選取教育部每年年初發布的《教育部工作要點》為分析對象。主要有以下幾個方面的原因：一是教育部每年年初發布的《工作要點》對全年教育工作進行了部署，涵蓋了教育的各個領域，具備了全面性。二是教育部是管理我國教育工作的最高行政部門，發布的文件具有權威性。三是教育部發布的文件公開，便于查找獲得。四是《工作要點》是1987—2018年連續發布的，通過分析32年國家對成人教育和職業教育的關注情況從而研究成人教育的發展演變的階段及特點，具有連續性。

（三）研究方法

利用文獻計量分析的方法對1987—2018年《工作要點》政策文本的信息進行相關解讀，并按照自然年份依次對1987—2018年的《工作要點》的文本語料庫進行編碼賦值，通過提取與“成人教育”相關的信息并結合“職業教育”相關的詞語對比詞頻分析，將出現的年份、與主題詞相關的短語、詞頻等納入分析框架中相應的類別，以此來反映出成人教育發展的演變特征及發展趨勢。

（四）分析框架

本文選取1987—2018年32年《工作要點》中涉及成人教育與職業教育相關的詞語梳理并分析了成人教育的發展特征及演變趨勢。從任務維度（培養質量，服務質量）、建設維度（師資建設，學校建設）、管理維度（機制改革，法律保障）和評估維度（監測機制，評估機制）“四維度八要素”搭建了分析框架，具體要素如表1所示：

三、數據統計

《工作要點》在不同時期賦予了成人教育不同的含義，因此成人教育在《工作要點》中以不同的關鍵詞呈現出來：一種是直接提及，即以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學考試”“函授”等專門表達，直接提及使對象更加明確，具有指向性。另一種是間接提及，即用“掃盲教育”“終身教育”這種泛化的詞語來表述。筆者采用了兩種方法對成人教育的詞頻進行統計，第一種是將直接提及成人教育和間接提及成人教育的相關詞語作為對象（如表2和圖1）。

成人教育在我國國民教育體系中是一個相對獨立的組成部分，與義務教育、高等教育和職業教育并列，但在教育對象、教育目的和教育內容等方面又與職業教育有交叉重疊的部分。第二種方法是除了對《工作要點》中成人教育32年的縱向分析外，將同時段的職業教育提及的頻次進行了統計，通過對比橫向把握成人教育在整個教育體系中所占的比重（如表3和圖2）。關于成人教育的詞頻統計，以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學考試”“函授”“掃盲教育”“終身教育”為關鍵詞的詞頻次數為依據，所得數據是上述7組數據的總和，關于職業教育的詞頻統計，以“職業教育”“中等職業教育”“高等職業教育”“師范專科學校”“中等師范院校”“技工學校”6組數據詞頻次數的總和為依據進行分析。

四、結果與分析

（一）專門論及成人教育的詞頻逐漸減少，成人教育學科邊界模糊

如圖1所示，《工作要點》中直接提及成人教育的頻次比間接提及成人教育的頻次總數高，但從32年的演變趨勢看，直接提及成人教育的次數呈螺旋式下降，直接提到的成人教育是以“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”（遠程教育、電化教育等）“自學考試”“函授”為關鍵詞提到的，通過統計1987—2018年的《工作要點》，發現1987—1992年《工作要點》對“成人高等教育”和“成人中等教育”提及的次數多一些，從1993年開始除了1996、1997年的《工作要點》中“成人高等教育”“成人中等教育”各提及1次，2000年提及1次“成人高等教育”外，這兩個直接提及成人教育的關鍵詞逐漸消失（如圖3）。間接提及成人教育是以“掃盲教育”“終身教育”為關鍵詞進行詞頻分析的，“掃盲教育”提到的次數在1987—1999年間趨于平緩，自2009年便沒有提過（如圖3）。黨的十五次全國代表大會提出跨世紀的宏偉目標和任務，制定了《面向21世紀教育振興行動計劃》，其中提到構建終身學習體系，這也是1999年《工作要點》中首次提到了“終身教育”的緣由（如圖3），從2000年開始間接提及成人教育的次數呈螺旋式上升，自此直接和間接提及成人教育的頻次間的差距逐漸減小。? 綜上所述，《工作要點》中對成人教育直接提及的次數逐漸減少，間接被提及的次數逐漸增加。單從研究對象視角來看，成人高等教育學、成人職業技術教育學等都蘊含“成人”意味;從研究范疇來看，成人教育學既有成人高等教育，也有成人職業教育，我國教育學的各二級學科之間差異很大，有些學科之間理論的關聯和研究對象的交叉幾乎沒有，而有的學科之間則重疊過度而導致學科“邊界”模糊（如成人教育學與高等教育學、職業技術教育）。[4]因教育對象的不同產生成人教育多種學科的發展，因此成人教育這一概念逐漸被弱化，近年來“終身教育”“繼續教育”的出現替代了“成人教育”這一關鍵詞，這也在側面反映出了成人教育學科研究的泛化，表明了研究者對其關注面廣泛但不夠深入，導致了研究結果的淺顯，這樣不利于成人教育學科的發展。直接提及成人教育的次數逐漸減少使得成人教育的學科邊界模糊，無法真正保持學科的獨立、彰顯學科特色。

（二）《工作要點》對成人教育的關注度明顯不高，成人教育逐漸被邊緣化

通過32年政策話語《工作要點》中的成人教育與職業教育的詞頻對比分析，發現成人教育提及的頻次波動幅度較小，職業教育提及的頻次從2004年開始大幅度呈螺旋式上升趨勢。1987—1993年職業技術教育和成人教育在《工作要點》中是以專門的一級標題論述的，1994—1998年教育部總體對教育工作提及頻次都較少，可能是因為國家在本時期以扶貧為主要任務，1999年時值世紀之交，《中國教育改革開放》的落實、《面向21世紀教育振興行動計劃》的啟動把中國特色社會主義教育事業推向了21世紀關鍵的一年，本年成人教育相關內容在文本中零星出現，和職業教育合成了一個部分進行論述。2001年“終身教育”代替“成人教育”被專門劃分到一個標題下，2002—2004成人教育和職業教育都沒有專門劃分為獨立的部分，成人教育的關鍵詞是以“掃盲”“終身教育”“現代遠程教育”“自考”“三教統籌”等零散分布在《工作要點》中，2005—2008年成人教育也是以關鍵詞的形式分布在教育領域的多個方面，而職業教育在這幾年的《工作要點》中都有獨立的標題。2009年成人教育有了獨立專門論述的部分，原文表述為“積極發展成人繼續教育，推動全民學習、終身學習的學習型社會建設”，2010—2018年的《工作要點》中職業教育是有專門的小標題，2010—2011年成人教育分別是以“加快發展繼續教育”、“積極搭建終身學習‘立交橋”為標題進行表述的，2012—2018年則是以“繼續教育”關鍵詞代替“成人教育”作為了教育工作的一方面。

職業教育和成人教育都是我國國民教育體系中的重要組成部分，兩者之間既有聯系又有區別，兩者互為補充，相互促進。《工作要點》中職業教育與成人教育也不完全是互為獨立的部分，之間也會有交叉、共性。從本質上看，職業教育屬于技能教育，是培養人職業技能的教育不會伴隨其終身，而成人教育則是側重成人的非學歷的教育，是伴隨個體終身化的教育。其次，從功能上看，職業教育的任務比較單一，主要承擔培養人的職業技能，而成人教育既包括學歷教育，又包括非學歷教育。[5]綜上所述，職業教育是短期可以收到回報的，而成人教育已經開始向終身教育轉變，是短期內看不到效益的。越來越多的人關注日益增強的以通識教育為代價的職業教育，有各種不同形式的做法，例如“人力資源發展”試圖恢復兩者之間的平衡，主要方式就是在職業教育中整合人的全面發展的內容，強調職業教育的趨勢似乎反映了大部分資助者尤其是政府的愿望，也反映了大部分學習者的愿望，只有教育者產生了質疑，一些教育者擔心成人教育中的通識教育完全邊緣化，以致損害作為成人教育的主要原則。[6]加之，由于成人教育相關政策文獻的籠統性及辦學機制落后、監管制度不嚴等問題導致了成人教育被逐漸推向了邊緣。

（三）國家政策對成人教育關注度的階段性劃分

基于“四維度八要素”的分析框架，將32年的《工作要點》文本語料庫按照自然年份切分以短句的形式進行編碼賦值，并納入相應的類別。根據歷史背景和事實，將政策話語劃分為四個階段，最終數據轉化的趨勢圖如圖5所示。

1第一階段：1987—1993年

該階段是四段時期內政府對其關注度最高的時期，任務維度、建設維度、管理維度均呈螺旋式下降趨勢，評價機制只在1991年提及5次，其中任務維度和管理維度在本階段的關注度遠高于其他兩個維度，但呈大幅度下降趨勢，可能是因為1994年國家把主要精力放在了扶貧工作上，《國家八七扶貧攻堅計劃》力爭在20世紀最后七年集中力量解決目前全國農村8 000萬貧困人口的溫飽問題，所以近幾年國家對教育的整體關注度不高。雖然本階段總體特征呈下降趨勢，但卻是四階段中最受關注的幾年。1987年6月國務院批轉國家教委《關于改革和發展成人教育的決定》，指導了成人教育的工作方針與措施，是成人教育的一次重大改革。國家教委決定1990、1991年對成人高等教育進行治理整頓。1993年國務院辦公廳轉發國家教委《關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》，明確指出了成人高等教育的方針和任務。此外，1988—1993年組織實施了“燎原計劃”，這是針對農村成人教育，促進農村經濟發展的計劃。政府在這幾年對成人教育的培養質量和管理方面較為關注，因此任務維度和建設維度提及的頻次都較高，但是師資、學校建設還處于薄弱環節，也幾乎沒有設計評價體系。

2第二階段：1994—1999年

該階段波動起伏較上一階段小，如圖4所示政府在這段時期對管理維度較為重視，任務維度、管理維度、評價維度圍繞各自中心值上下波動，該階段政府對建設維度的關注度不夠，建設維度自1994—1998年未被提及，1999年被提及4次，關注度達到本維度《工作要點》32年最高。1994年3月國務院辦公廳轉發農業部《關于實施“綠色證書工程”意見》，對農民進行崗位培訓，1999年面臨新世紀的轉折，受《面向21世紀教育振興行動計劃》的影響，使得政府開始關注成人教育的師資問題，在1999年2次談及師資隊伍的建設。該階段《工作要點》主要強調機制改革，提及次數相對比較高，政府話語的著力點依然不在培養質量和師資、學校建設、評價機制方面。

3第三階段：2000—2009年

該階段四個維度呈小幅度波動，政府在這段時期較為關注任務維度，其次是管理維度，管理維度和建設維度的關注度和自身相比達到四階段最低，建設維度除了在2005、2006年各提到1次之外依然被忽視。2003年，自新中國成立以來，首次召開全國農村教育會議，明確把農村教育作為教育工作的重中之重，本年開始起草“終身教育法”，加強教育的督導，2004年積極實施“農村勞動力轉移培訓計劃”，任務維度到達本階段最高點，掃盲教育在《工作要點》中最后一次出現是在2008年。總體來講，該階段政府對成人教育關注甚少，在一些維度甚至沒有提及，本階段的建設維度和評價維度依然處于被忽視狀態。這一階段成人教育不受重視可能是因為2001年教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，加之，2011年7月中華人民共和國教育部和中華人民共和國財政部印發了“教學工程”實施意見，正式啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，使得國家在這一階段把教育工作的重心放到了新一輪基礎教育課程改革和高等學校本科教學質量和教學改革上，忽視了成人教育。

4第四階段：2010—2018年

最后這一階段波動趨于平緩狀態，管理維度在本階段又重新被重視，呈較大幅度上升趨勢，任務維度起伏不大，建設維度和評價機制呈小幅度上升趨勢。2010—2018年繼續教育代替成人教育出現在《工作要點》中，成人教育這一概念逐漸被忽視了。2010年5月，國務院審議并通過了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，明確指出要把改革創新作為教育發展的強大動力，以機制體制為重點，加強師資隊伍的建設，完善督導制度，強化法律、政策落實情況，由此在本階段各個維度要素的頻次都得以提升。

當前成人教育面臨多種困境，學科界定模糊、政策的滯后以及學校建設的不足都限制了成人教育的發展。一是成人教育學科界定模糊，認同感不強。縱觀32年政策話語可知，成人教育在《工作要點》中以多種名稱提及，諸如“掃盲教育”“終身教育”“繼續教育”等，其內涵也與職業教育多處重疊。一方面，成人教育涵蓋的方面很廣，無論是聯合國科教文組織下的定義，還是任何其他的定義，都未能使“成人”的不同含義在“成人教育”這個術語下達到和諧。[7]現在“成人教育”內涵的表達方式在許多西方國家更為廣泛，例如捷克的成人教育是啟蒙的意思，法語成人教育是普及教育的意思，德國成人教育也是普及教育的意思，同時包含了人民群眾和德國人民的意思。[8]另一方面，我國教育觀念對成人教育的認同感不強，在四大教育類型中成人教育的地位最弱，受到的關注也最少，其次國家在非學歷教育方面投入較少，如職業培訓、進修、社會文化及老年教育等，而這些非學歷教育更接近成人教育的本質。[9]二是成人教育不受重視，逐漸被邊緣化。一方面是國家政策原因，成人教育一般都是包含在常規教育政策里，很少在全面發展框架里成為主流，成人教育的政策既不連貫也不完整，更像是對某些具體問題反應的拼湊，而不是密切關聯的原則和項目的框架。[10]雖然我國制定了成人教育相關的文件，相比在高等教育、義務教育等教育領域所得到的法律制度保障而言，成人教育缺乏針對性的制度約束和規范，與之相關的成人教育相關立法也遲遲未能出臺，辦學秩序的不加約束和追責機制的無力，結果就是學生受教育權利難以得到保障。[11]另一方面是經濟基礎薄弱問題，尤其是東西、城鄉差距尤為明顯，相比于義務教育經費投入嚴重不足，使教育質量受到影響。三是成人教育建設不足，教育質量不高。成人教育相比正規教育，教育機構缺失、辦學經費不足的問題日益突顯，國家早期提倡掃盲教育、成人中等教育、成人高等教育，從20世紀90年代中期開始，有關成人教育職教化的理論研究開展逐步付諸實踐，部分成人學校開始轉軌、合并為職業技術學校，教育界開始出現了成人教育被動的“替代論”等負面言論，有學者一直致力于成人教育職教化研究，推動了實踐領域成人教育向職業教育的重大轉型，使得成人教育與職業教育的界限越來越模糊。[12]1998年之后成人高等教育和成人中等教育淡出了《工作要點》，取而代之的是1999年出現的終身教育、繼續教育等詞匯，培養對象從成年人擴展到各年齡階段的人，提倡人一生各階段都要受教育，教育對象以及教育內容的轉變使得成人教育概念的界定越加模糊，教育機構辦學模式的定位的不準確、管理機制得不到保證，成為了擺設。加之學校教學能力的薄弱，教學方法陳舊，師資隊伍在年齡結構、學歷水平、能力結構等方面不足，使成人教育跟不上時代的發展，無法滿足現實需求。在歷年的《工作要點》中建設維度和評估維度始終不受重視，師資隊伍、學生管理、考核制度也沒有具體系統的評價標準，在一定程度上制約了成人教育的發展。

五、思考與建議

（一）當前成人教育學科發展應回應教育政策實踐的熱點難點問題，在鄉村振興中尋找發展機遇，彰顯自身獨特價值

當前我國成人教育沒有完善的理論系統，因此在實踐中缺乏理性思維，對問題的分析多停留在表面層次。對于成人教育來說，如果只是解決具體的問題，那么它的結論很快就會過時，所以研究者不能將成人教育與成人教育學的研究混為一談，成人教育主要是解決成人教育實踐中具體的問題，而成人教育學的研究目的則是揭示成人教育的特殊矛盾和發展規律。[13]所以成人教育實踐的探索不能帶入成人教育學的思維，不然研究者會以問題為導向進行深究，無法從事基礎性的調查，成人教育的實踐效果就會不盡如人意。成人教育在發展過程中是不能脫節于社會的，成人教育的問題往往涉及成人教育和社會許多方面的深層次矛盾，是成人教育改革和發展中的重點和難點，非深入調研，深思熟慮而不能有補于事。[14]由于歷史的原因，我國農村發展滯后，農村勞動力素質不高，科學文化和生產技術已經成為制約我國農村發展的重要因素，2017年10月習近平總書記在黨的十九大報告中提出實行鄉村振興戰略，把“三農”問題作為全黨工作的重中之重。鄉村振興戰略的提出為成人教育提供了一個契機，推動鄉村建設的發展，成人教育肩負著提升農村勞動者素質，促進農村建設的使命，如“農村勞動力轉移培訓”這樣的項目，不僅會大大增加了他們的就業機會，還減少了農民流動的盲目性，而且還帶動了整個農民工流動的合理性和有序性。[15]

（二）當前成人教育學科發展應與其他教育領域緊密聯系，整合優勢資源

隨著時代的發展，成人教育研究領域呈現多種融合交叉的狀態，雖然研究對象的多樣化以及研究領域的廣泛性使得學界對成人教育學科的界定沒有一個統一的定論，但同時這也是成人教育學科具備優勢的地方。成人教育與職業教育、高等教育都存在不同程度的交叉，這為它們互相借鑒提供了可能。回望過去成人教育與職業教育的發展歷程，它們在普及我國中、高等教育以及提高國民素質方面均有突出表現，展望未來，成人教育與職業教育都有獨立的發展機遇與良好的發展前景，他們應發揮各自的特色和優勢，相互補充、互惠互利、共謀出路。[16]所以，當下成人教育應與職業教育、高等教育等領域結合，在整合資源的同時，各自彰顯自己學科的不同特色，為我國教育改革創造機遇。首先，建立公共信息平臺，如建立成人教育、職業教育與高等教育的資源庫以用來存放就業信息、各院校專業及課程設置等資源。其次，共享師資力量，各校的教師實行流動制，引入高質量、具有豐富經驗的教師參與到教育中。最后，各階段教育的院校融入優秀的辦學理念、校園文化等信息的共享來實現教育資源優化配置和可持續發展。[17]隨著“終身教育”理念的提出，成人教育、職業教育與高等教育都有責任推動終身教育的發展，并發揮著不可替代的作用。

（三）當前成人教育學科發展要理清學科邊界，通過學科發展推動政策響應

目前，我國的成人教育并未突顯學科特色，沒有精準的學科定位，學科界限模糊，長此以往無法緊跟全球化發展的步伐。這就要求國家重新定位其教育功能，在關注個體生存發展的同時，還應關注教育在維護社會公正及弱勢群體等方面的作用，為了實現這些轉型與改革，就需要重新布局其發展空間，成人教育必須實施辦學定位的轉移，由成人學歷教育轉向學歷后的繼續教育，由學校教育轉向校外的延伸教育。[18]通過統計可知，《工作要點》管理維度中的法律法規保障提及的頻次為45次，占總頻次的13.4%，具體而言，前期是包括成人高等教育、成人中等教育學校暫行條例、開展崗位暫行規定等，自2003年開始起草研究“終身教育法”，但教育部始終都未出臺針對成人教育學科的法律，我們缺少了像《成人教育法》（美國，1966年）這樣的頂層法律來保障我國的成人教育。政府需要以法律的形式確立新時期成人教育的責任主體、改革主體、服務體系、學習機制等，從頂層設計、強制性手段、質量規范等現實問題入手，夯實成人教育改革的社會基礎。[19]另外，我國成人教育相比其他類型的教育經費少得可憐，滿足不了學科的基礎構建;另一方面，成人教育的經費東西部、城鄉差距很大，各級政府必須加強對成人教育的重視程度，使教育在資金方面均衡化，應在資金上給予大力支持，設立貧困地區教育的專項經費，同時建立社會集資等形式以多種渠道籌集經費，減少國家的負擔。

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