促進深度學習建構啟智課堂探索

李景平 王威

摘 要：教師在課堂上要為學生提供有效服務，調動學生學習的積極性，讓學生掌握探求知識的方法，使學生在知識能力、情感態度和價值觀方面和諧發展。文章以“解決問題”課堂教學為例，對促進深度學習、構建啟智課堂進行探究。

關鍵詞：深度學習;啟智課堂;解決問題;知識能力;情感態度

中圖分類號：G623.5文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）23-0081-01

“解決問題”是以“問題”為中心開展的啟智教學活動。教師要打造認知活動的問題情境，引發學生理解上的矛盾，促使他們積極發現問題、分析問題和解決問題，以培養學生自主學習能力和自主探究能力，引導學生在實踐的過程中掌握基本的數學知識和技能，獲得豐富的數學活動經驗。這樣的課堂教學更受關注，通過知識創建和發展的動態過程，學生可以在和諧的氛圍中通過情感體驗獲取知識。

一、創設問題情境，激發學習需求

對教師來說，僅有一個扎實的學科知識基礎是不夠的，還必須擁有一個實踐性的數學知識結構。教師的實踐性知識是指教師進行數學啟智教學時所具備的課堂情境知識和解決具體難題的知識，涵蓋了教師的體驗、感悟與反思。例如，在教學“分類”這一內容時，教師可通過故事引入，“大象奇奇在書包里找橡皮，可怎么找也找不到，為什么呢？”有的學生說：“奇奇的書包太亂了?！边€有學生說：“奇奇的書包應該整理一下，把同樣的東西放在一起。”教師以此問題情境引入新課，并協助學生動手整理書包。又如，在“商不變性質”的教學中，教師可首先出示兩組題，讓學生試算。然后讓學生說說每組題的規律，從而得出：第一組，被除數不變，觀察除數和商，除數越大，商越小;第二組，除數不變，觀察被除數和商，被除數越大，商越大。教師追問：“在除法中，除了被除數、除數不變，還有什么能不變？又該怎樣觀察？”從而提出問題，引出新課。

二、學習提問方法，養成質疑習慣

“學起于思，思源于疑。”如果學生有疑慮，就會產生懸念，產生認知沖突，進而產生探究動力。因此，在數學教學中，教師不僅要創設情境，還要引導學生善于發現問題，提出問題，充分調動他們探究的積極性和主動性，讓他們養成質疑習慣。

因此，在啟智課堂的建構中，教師教給學生質疑方法是非常必要的，可以為學生有效質疑奠定基礎。

三、深入學情，成就深度

建構啟智課堂，是教與學的雙向活動，學生如何學會影響教師的教。例如，在教學“兩位數加兩位數的口算”之前，教師觀察到學生已經能口算兩位數加兩位數，而且算法呈多樣化。那么，在這節課中，教學目標就不是探究算法，而是反思算法。在學生的多樣化算法展示后，教師要引導學生觀察比較三種口算方法的共同之處，從而找到新知與舊知的內在聯系，促進學生對自己的算法進行反思。這種邊學邊反思的方法，能提高學生學習數學的主動性。

此外，不同的學習起點必然會產生不同的學習體驗，這實際上已經為啟智課堂上更多的動態生成提供了豐富的教學資源，關鍵是教師怎樣利用好這些資源。

三、用“對比”理清認識，獲得有效經驗

奧蘇伯爾認為，概念學習實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。人們認識周圍事物最初形成的概念是日常生活概念，科學思維中運用的概念是科學概念。在數學學習中，有的數學概念在生活中的原型是以物的形式存在的，學生在生活中有感知、有積累，已經形成了生活化的經驗，即已經有了前概念。促進深度學習，建構啟智課堂的意義在于剝離經驗中的非本質特征，充分感知本質特征，從而形成學科性質的概念。因此，教師應當引導學生從原型中獲得有效經驗，即以具體可感知的生活原型作支撐，獲得數學經驗。例如，在教學“認識角”時，教師引導學生在身邊的物體上找角，這既能讓數學回歸生活，又能使新知得到確認、強化。

四、用“延伸”深化思考，生成課程資源

建構啟智課堂是一個動態生成的過程，其中隱藏著無數不確定因素，很難完全預設和控制，因此，它完全可以成為豐富的課程資源。作為教師，應當認識到學生不僅是學習的主體和教學的對象，也是教學資源的生成者。而教師也不僅是知識的呈現者、提問者、指導者，更應該是教學信息的重組者。因此，教師在注重學生“知識和技能”學習的同時，要挖掘和利用教學內容中蘊含的以及教學過程中生成的知識能力、情感態度和價值觀因素，促進學生知識能力、情感態度和價值觀的和諧發展。

總之，教師在課堂上要為學生提供有效服務，調動學生學習的積極性，指導學生掌握探求知識的方法，使學生在知識能力、情感態度和價值觀方面和諧發展。在“解決問題”的課堂教學中，教師要以學生為主體，充分發揮學生的主體作用，促進學生深度學習，建構啟智課堂，提高學生綜合素質和能力。

參考文獻：

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