基于工作任務的進出口貿易實務課程項目化設計與實踐

朱燕

[摘 要]基于工作任務的項目式教學，力圖創設一種探究性、任務驅動式的教學方法和模式。以進出口貿易實務課程為例，分解了基于工作任務的主要課程項目，闡述了課程項目實施的思路，分析了課程學習評價體系的變化。通過該教學模式的實施，力圖增強學生解決實際問題的能力，提高學生的就業競爭力。

[關鍵詞]工作任務;項目;進出口貿易實務課程

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）09-0134-03

項目教學法起源于20世紀初，John Dewey提出了實用主義教育思想，倡導“做中學”（ Learn by doing） 的學習模式[1]。美國巴克教育研究所將項目學習模式描述為一套系統的教學方法，它是對真實問題的探究過程，也是精心設計項目、規劃和實施項目任務的過程[2]。從研究內容來看，項目教學法旨在讓學習者通過完成特定任務，更主動、更有目標地自主學習，將知識的應用和技能的實踐融入學習。項目教學法在國外ESP教育領域已被廣泛使用，其對學習的影響作用主要表現為促進學生的學習興趣和能動性，提高學生的思辨能力和解決問題的能力。

項目教學法于20 世紀70 年代末被引進中國，目前國內在商務英語教學領域有很多學者開始探討、使用該方法。絕大部分研究者認為基于項目的學習是一種有效的學習模式，它與以教師授課為主的傳統方法相比，在學習方式、師生關系、評價方式等方面都有不少變化，這些變化更適合“以學生為中心”的教學改革要求，可以改善我國商務英語的教學。很多學者分別將項目教學法運用于商務英語翻譯、商務英語函電、商務英語寫作、商務英語閱讀等課程，通過設計教學項目并實施，取得了良好的效果，認為該模式能培養滿足社會需求的實用型涉外商務人才，是符合商務英語專業特色、可行性強的教學模式。

一、工作任務導向

工作任務導向是源自德國“雙元制”教育模式中的一種教學方法[3]，是由教師設計基于崗位工作任務的學習任務，通過讓學生參與任務探究學習，發揮其主動性和積極性來完成任務，從而獲取知識、掌握技能。

不少學者都注意到了工作任務導向法在商務英語教學中的作用并實踐該模式，如劉華[4]認為基于工作任務的探究式教學，能夠充分發揮學生的主動性，讓學生將知識直接應用到實踐中?？追毕肌⑼蹯5]提出基于“6T”路徑的ESP工程英語課程設計和研發項目任務有助于學習者提高英語技能，掌握專業內容知識。謝錦、歐陽純烈[6]結合商務英語專業的課程教學特點，研究任務型教學法在該類課程教學設計中應用的可行性與實施策略。郭煥萍、洪亮、劉源[7]研究了開展任務驅動式教學的具體方式。賈菊花[8]、陳婧和史雯娜[9]、刁薇[10]分別將任務導向法應用于英語翻譯、會展英語、商務英語談判課程的教學，取得了一定的效果。

二、課程項目設計

以進出口貿易實務課程為例，圍繞交易流程設計教學項目、歸納教學任務，以出口商工作較為完整及復雜的CIF結合L/C方式為背景，列出出口流程的大型教學項目分解如圖1所示。

在此基礎上，再進一步歸納出每一教學項目下對應的主要教學內容及子項目，如表1所示，并準備好實施子項目教學所需要的背景資料。

三、 課程項目實施

在設計好主要課程項目的基礎上，基于工作任務來實施教學項目，目的就是盡可能地增加學生參與學習和師生互動的環節，主要特征就是在教師講授的基礎上，提高學生探究和體驗部分的比重。課程項目的有效實施需要明確的教學目標，因此首先要將各個教學項目進一步細化成若干子項目，形成由簡到繁的任務鏈。以進出口貿易實務課程為例，一般遵循圍繞術語概念—合同條款—操作流程的漸進式順序安排任務讓學生完成，任務的實施往往依托案例分析、書信繕制、合同條款翻譯、單據操作等形式，需涵蓋必備的外貿知識技能和語言知識技能，一部分由學生獨立完成，一部分讓學生分組討論后共同完成。

以“合同訂立”這一課程項目為例，依托合同條款中譯英任務，讓學生將分散的進出口術語整合成合同條款，提交譯文。依托案例分析任務，讓學生提交口頭或書面的案例分析報告，來綜合評價合同條款訂立及使用的優劣。例如，關于合同中比較重要的貿易術語和支付方式搭配使用的問題，讓學生分析如下案例中賣方的風險及防范措施：2017年，青島X公司與巴西Y公司按照FOB 青島、見票后30天付款交單條件簽訂貨物出口合同。X公司按照合同規定將貨物交給Y公司指定的承運人即Z公司駐青島辦事處，由該承運人負責將貨物運往里約熱內盧港口，Z公司在其駐青島辦事處接管貨物后簽發海運提單正本一式三份交由X公司。Z公司將貨物通過海運運至香港中轉，換裝另一船舶后運往里約熱內盧。海運提單上記載的托運人為X公司，收貨人記載為“憑巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”。青島X公司備妥全套結匯單據后委托青島M銀行收款，但巴西Y公司到期拒不付款，接受M銀行委托的巴西代收行將單據通過M銀行退還X公司。X公司此時才發現Z公司已經按照提單記載的“憑巴西Y公司指示交付”的條件把貨物放給了巴西Y公司。X公司只好以承運人無單放貨為由，在青島法院對Z公司提起訴訟并要求賠償損失。但Z公司已宣告破產，其駐青島辦事處也已停業，另外巴西Y公司也已破產停業，X公司要追回損失幾乎沒有可能。

據學生課堂討論后提交的報告顯示，究其受損的原因，主要在于雙方簽訂的進出口合同中，將F組貿易術語與托收這種商業信用付款方式結合使用，同時又存在控制物權方面的漏洞，無形中加倍或擴大了賣方的交易風險，給不法分子提供了可乘之機，最終導致賣方錢貨兩失。具體來說，賣方面臨如下風險：1.買方信用不良導致的拒付甚至詐騙風險。除非買方預付全部貨款，否則基于商業信用的支付方式最終付款與否的主動權都掌握在買方手中，遇到市場行情變化而買方意圖自保的話，往往會拒付全部或部分貨款，更不用說買方故意單獨甚至聯合承運人行騙。2.無法控制承運人的風險。若賣方不能和承運人建立直接的業務聯系，一方面，賣方關于船貨銜接方面的一些通知信息，則依賴于買方的間接告知。即使賣方能夠按時交貨，但是對一些承運人特別是境外貨代的資信及能力情況不了解，在承運人單方面只聽從買方指示甚至與買方相互勾結騙貨的情況下，賣方往往承擔因無法控制承運人而帶來的錢貨兩失風險。3.無法控制物權的風險。本案例中雖然也使用了提單，甚至將X公司記載為了托運人，同時也選擇了更能反映提單物權憑證性質的指示抬頭，但提單抬頭的填寫方法仍然存在漏洞?！皯{巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”這類以買方為指示方的提單抬頭同記名抬頭提單（straight B/L）一樣存在類似的風險。4.普通貨運險保險利益缺失，無法索賠的風險。目前賣方在FOB方式下可以另行加保的“賣方利益險”，只適用于國外買方既不付款贖單，又拒絕支付貨物受損部分的損失時，保險公司對買方拒絕賠付受損或滅失部分的損失負賠償責任，因而也不包括買方拒付的所有情形，適用范圍較為有限。5.買方拒付后處置貨物難的風險。

同時，采用項目化教學，讓學生發揮主觀能動性，總結出了為避免或降低以上風險，賣方應采取的防范措施：1.加強對買方信用的審核。2.采用賣方主動的支付方式或方式組合。若買方不同意采用預付全額貨款做法，賣方也可爭取基于銀行信用的支付方式如信用證付款，并與當地銀行合作加強對開證行和信用證的審核，同時認真細致繕制單據，保證結匯單據的完整和準確。3.爭取自己指定承運人。賣方有條件的話，可以選用CIF或CFR術語自己辦理租船訂艙，如果買方堅持使用FOB術語，賣方也可以爭取取得買方同意，讓賣方自己來選擇承運人，代買方辦理運輸。這樣的話賣方無法控制承運人的風險將會大幅降低，往往會選擇能力強信用好并聽從自身指示的承運人，同時在訂艙委托書中明確約定禁止承運人無單放貨。4.選擇合適的貨運單據及提單抬頭。在FOB方式下，賣方應避免接受承運人簽發的海運單和由貨代簽發的貨運代理人收訖貨物證明（FCR），因為它們皆為不可轉讓的單據，貨物只能交給記名的收貨人。5.投保出口信用保險。如果買方堅持上述不利條件組合，賣方又不愿放棄交易的話，可以通過投保出口信用保險來降低賣方風險。6.拒付后及時處理。商業信用支付方式下存在買方拒付的較大風險，一旦買方拒付或拖延付款，為防止損失進一步擴大，賣方要早做應急預案，及時果斷妥善處理而不觀望。

四、課程學習評價

基于工作任務的項目化教學凸顯了教學項目和任務的重要性，授課的過程就是教學項目實施以及教學任務推進的過程，因此對課程學習的評價必然應該包括對學生在平時學習過程中的參與及表現的評價，項目式教學方法決定了學習評價體系的多元化，表現為評價方式、評價主體和評價內容的多元。

以往教師單方面授課為主的課程，評價方式往往表現為單一的期末終結性筆試，基于工作任務的項目式教學，評價方式還應引入平時任務執行的過程性評價。由于平時執行任務形式的多樣性，如同時存在平時作業、小組討論及展示等形式，包括口頭及書面的類型，因此整體課程學習評價方式需兼顧平時作業、平時參與小組活動的表現和期末筆試。由于平時執行學習任務的團隊性特征，為了更全面地綜合考核，評價主體也應引入除教師以外的其他主體，例如適當比例的自我評價和團隊成員評價，通過設計更客觀的評價維度和指標來避免主觀性。評價方式和評價主體的多元性使得評價內容也不會單一，除了以往注重的書面學科知識以外，必然也應引入任務執行能力如項目操作、口頭表達甚至團隊協作情況等，從而構成項目式教學的多元多維評價體系。

綜上所述，基于工作任務的項目教學法，力圖創設一種探究性、任務驅動式的教學方法和模式。通過研究項目教學法并將其應用于商務英語教學實踐，力圖使學生在解決實際問題的過程中能夠應用商務知識和英語技能，增強學生解決實際問題的能力，提高學生的就業競爭力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 約翰·杜威，姜文閔（譯）.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 巴克教育研究所.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法（第2版）[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[3] 湯勇，李富.工作任務導向法運用中的問題分析[J].北京市經濟管理干部學院學報，2010（1）：60-61.

[4] 劉華.基于工作任務的探究式教學設計的思路[J].教育探索，2014（4）：44-45.

[5] 孔繁霞，王歆.基于“6T”路徑的ESP課程項目任務實踐與效果研究[J].外語界，2015（6）：77-84.

[6] 謝錦，歐陽純烈.任務型教學法在商務英語專業課程教學設計的應用策略[J].綿陽師范學院學報，2017（4）：64-68.

[7] 郭煥萍，洪亮，劉源.運用混合教學開展任務驅動式教學項目的研究[J].黑龍江高教研究，2017（10）：165-167.

[8] 賈菊花.任務導向型大學英語翻譯教學——以中國民俗節日文化翻譯為例[J].蘭州交通大學學報，2014（5）：146-148.

[9] 陳婧，史雯娜.基于工作任務的ESP課程微課教學設計探討——以《會展英語》“展位預訂”為例[J].湖南科技學院學報，2016（4）：158-160.

[10] 刁薇.構建主義教學理論下商務英語談判任務型教學探究——以模擬商務英語談判為例[J].湖北成人教育學院學報，2017（5）：32-35.

[責任編輯：鐘 嵐]