基于THEOL平臺(tái)混合課程建設(shè)的實(shí)踐探索與思考

俞福麗，張 清

基于THEOL平臺(tái)混合課程建設(shè)的實(shí)踐探索與思考

俞福麗，張 清

（揚(yáng)州大學(xué) 教務(wù)處，江蘇 揚(yáng)州 225009）

課程與信息技術(shù)的深度融合，是當(dāng)前高校教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)。以揚(yáng)州大學(xué)為例厘清THEOL平臺(tái)的應(yīng)用現(xiàn)狀，探索混合課程建設(shè)的實(shí)施路徑并從轉(zhuǎn)變教學(xué)觀、提供有效技術(shù)支持和改變?cè)u(píng)價(jià)方式等幾個(gè)方面提出思考與建議。

THEOL平臺(tái)；混合課程；技術(shù)支持；評(píng)價(jià)方式

2018年4月教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，提出必須聚焦新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的新需求，強(qiáng)化以能力為先的人才培養(yǎng)理念，將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，推動(dòng)教育理念更新和教育模式變化[1]。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，學(xué)生從大學(xué)里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程，2018年教育部提出打造5大“金課”之一的線上線下混合式“金課”[2]。2018年在線課程聚合平臺(tái)Class Central發(fā)布的“基于MOOC的微證書(shū)的分析”表明，自2011年底以來(lái)，800多所大學(xué)創(chuàng)造了約10 000個(gè)MOOCs[3]。從近年MOOCs的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，不再追求大規(guī)模的開(kāi)課范圍和學(xué)習(xí)者群體，而傾向于提升大學(xué)內(nèi)部常規(guī)教學(xué)質(zhì)量的提升。由此可見(jiàn)，在線與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)，會(huì)成為高校教學(xué)發(fā)展新趨勢(shì)[4]。

1 混合學(xué)習(xí)的興起

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，在線學(xué)習(xí)得到了迅猛發(fā)展[5]。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，MOOCs大規(guī)模在線的局限性日漸顯現(xiàn)，師生無(wú)法面對(duì)面，教師無(wú)法根據(jù)課堂實(shí)際情況控制自己的教學(xué)，不能彰顯各自教學(xué)特色，在此情況下混合學(xué)習(xí)興起。混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)習(xí)者能夠在參與面授學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)師生、生生的真實(shí)人際交流，還可以通過(guò)在線學(xué)習(xí)豐富學(xué)習(xí)資源、提高學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)為學(xué)習(xí)行為留下痕跡。在線上線下混合教學(xué)環(huán)境下開(kāi)展的混合學(xué)習(xí)，通過(guò)運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，不僅能為學(xué)生提供實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)記錄、即時(shí)評(píng)估結(jié)果，還為教師提供改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的決策依據(jù)[6]。混合學(xué)習(xí)更為方便靈活和高效，既融合了在線學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，又彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的不足[7]，其優(yōu)點(diǎn)顯而易見(jiàn)。

混合課程建設(shè)近年來(lái)受到國(guó)內(nèi)外高校的重視，到2013年，美國(guó)70%的院校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為他們將有40%的混合課程[8]。近年來(lái)，我校比較重視混合課程建設(shè)和混合教學(xué)推進(jìn)，2015年在THEOL平臺(tái)上注冊(cè)的混合課程數(shù)達(dá)到1382門(mén)，其中在統(tǒng)計(jì)時(shí)間內(nèi)達(dá)到300次訪問(wèn)量的課程數(shù)占所有注冊(cè)課程的比例為21%。

“混合學(xué)習(xí)”是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)考慮，所有混合要素必須與學(xué)習(xí)者相匹配；“混合教學(xué)”是從教學(xué)者的角度來(lái)講，通過(guò)選用合適的資源來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；“混合課程”是與混合學(xué)習(xí)、混合教學(xué)、在線課程3者相對(duì)應(yīng)而衍生出來(lái)的一個(gè)概念，是課程內(nèi)容以網(wǎng)絡(luò)和面授的方式混合傳授，并且有相當(dāng)大比例的內(nèi)容是在線傳授。本文在不同情境中分別使用混合學(xué)習(xí)、混合教學(xué)、混合課程3個(gè)術(shù)語(yǔ)[9]。

2 混合教學(xué)的實(shí)施路徑

2.1 混合教學(xué)的環(huán)境準(zhǔn)備

校園混合課程環(huán)境，使學(xué)習(xí)者既能夠?qū)崿F(xiàn)師生、生生面對(duì)面的互動(dòng)交流，又有機(jī)會(huì)參與在線或移動(dòng)學(xué)習(xí)[10]。高校混合教學(xué)的順利實(shí)施，必須有硬件和軟件保障。從硬件方面來(lái)說(shuō)，隨著技術(shù)手段的發(fā)展，可以選擇一個(gè)技術(shù)穩(wěn)定、符合學(xué)校定位的教學(xué)平臺(tái)，我校經(jīng)過(guò)多方選擇，針對(duì)自己學(xué)校多校區(qū)辦學(xué)、辦學(xué)規(guī)模大、專(zhuān)業(yè)課程多的辦學(xué)特點(diǎn)，選擇清華大學(xué)教育技術(shù)研究所研發(fā)的“清華教育在線”THEOL平臺(tái)，2007年3月投入使用。2018年9月，平臺(tái)及移動(dòng)端全面升級(jí)至8.0。從軟件上來(lái)說(shuō)，學(xué)校有現(xiàn)代教育技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)，支持教師開(kāi)展混合教學(xué)。硬件方面通過(guò)教室改造滿足混合教學(xué)的要求，部分教室配備有利于學(xué)生互動(dòng)討論的可活動(dòng)桌椅等。學(xué)校硬件和軟件方面的變化有效促進(jìn)了混合教學(xué)的開(kāi)展。

2.2 立項(xiàng)混合課程項(xiàng)目

信息化背景下，高校以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式將逐步讓位于基于信息化環(huán)境下的“以問(wèn)題為中心”“以學(xué)生為主”的協(xié)作學(xué)習(xí)模式。因此在線上線下混合教學(xué)環(huán)境下設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)應(yīng)用混合課程能有效提高教學(xué)質(zhì)量，混合教學(xué)能明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[11]。為有效推進(jìn)混合教學(xué)，學(xué)校以立項(xiàng)混合課程項(xiàng)目為抓手，組織教師申報(bào)校本混合課程項(xiàng)目，給予立項(xiàng)混合課程一定經(jīng)費(fèi)支持和技術(shù)支持。同時(shí)通過(guò)立項(xiàng)尋找到對(duì)混合教學(xué)真正感興趣、愿意投入時(shí)間和精力開(kāi)展混合教學(xué)的教師。學(xué)校通過(guò)立項(xiàng)混合課程項(xiàng)目，輔以不間斷培訓(xùn)等措施，將課程負(fù)責(zé)人培養(yǎng)成混合教學(xué)骨干教師，在全校起到引領(lǐng)和示范作用，促進(jìn)更多教師開(kāi)展混合教學(xué)。

2.3 建立混合教學(xué)的技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)

學(xué)校教師開(kāi)展混合教學(xué)，遇到的首要問(wèn)題是教育技術(shù)問(wèn)題。課程和技術(shù)的融合需要專(zhuān)門(mén)教育技術(shù)人員輔助支持。學(xué)校成立混合教學(xué)技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)對(duì)有效推進(jìn)混合教學(xué)顯得尤為重要。學(xué)校混合教學(xué)技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)樹(shù)立培訓(xùn)先行、主動(dòng)服務(wù)的理念。培訓(xùn)要注意：第一，構(gòu)建不同主題式培訓(xùn)內(nèi)容吸引教師參與；第 二，松散式培訓(xùn)時(shí)間方便教師參加；第三，預(yù)約式培訓(xùn)制度保證參與效果的立體式培訓(xùn)服務(wù)支撐體系。當(dāng)開(kāi)展混合教學(xué)的課程線上線下融合的設(shè)計(jì)完成之后，技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)給予教師及時(shí)的技術(shù)支持，讓教師 遇到技術(shù)難題能夠隨時(shí)得到解決，組織開(kāi)展混合教 學(xué)的教師相互觀摩交流借鑒，促進(jìn)教師有效開(kāi)展混合教學(xué)。

3 基于THEOL平臺(tái)開(kāi)展混合教學(xué)的實(shí)踐探索

3.1 THEOL平臺(tái)的起步

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)是在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性技術(shù)平臺(tái)，是開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的必備條件[12]。我校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)在國(guó)內(nèi)起步較早，2007年學(xué)校引進(jìn)“清華教育在線”THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)，通過(guò)政策引領(lǐng)、制度推進(jìn)、培訓(xùn)支持、評(píng)價(jià)提高等手段，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的面上推廣。2016年，聯(lián)合國(guó)教科文組織正式出版《混合學(xué)習(xí)白皮書(shū)》，白皮書(shū)以包括我校在內(nèi)的我國(guó)5所高校的混合教學(xué)實(shí)踐為重要案例，提出基于系統(tǒng)論思想構(gòu)建的混合教學(xué)復(fù)雜系統(tǒng)框架和結(jié)構(gòu)特征分析模型。總結(jié)10年來(lái)THEOL平臺(tái)應(yīng)用的成功得失，提出信息化背景下推進(jìn)混合教學(xué)的有益建議，進(jìn)一步提高教學(xué)效果，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2 揚(yáng)州大學(xué)THEOL平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析

THEOL平臺(tái)的推廣應(yīng)用是實(shí)現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的有效途徑。師生利用平臺(tái)功能互動(dòng)交流，才能改善師生教和學(xué)的體驗(yàn)，也才能使平臺(tái)的使用生動(dòng)有效，促進(jìn)教學(xué)效果提升。我校自2007年引進(jìn)“清華教育在線”THEOL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)以來(lái)，已建網(wǎng)絡(luò)課程4770余門(mén)次，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)累計(jì)訪問(wèn)量超過(guò)2.5億次，每學(xué)期有超過(guò)2000門(mén)次課程利用平臺(tái)開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)。這些數(shù)據(jù)表明我校的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)卓有成效。

基于THEOL平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)遭遇瓶頸。近年來(lái)由于信息化不斷發(fā)展，我校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)遇到較大瓶頸，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)應(yīng)用趨緩。通過(guò)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用以來(lái)的數(shù)據(jù)分析（見(jiàn)圖1），從2013年到2014年，平臺(tái)課程訪問(wèn)量呈現(xiàn)較為平穩(wěn)的趨勢(shì)。總體來(lái)看，活動(dòng)課程比率不增反減，常規(guī)交互（論壇和作業(yè)遞交）和 資源建設(shè)數(shù)據(jù)量均有不同程度減少，師生使用積極性下降。

圖1 THEOL平臺(tái)教學(xué)行為數(shù)據(jù)匯總

基于現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)反思，我校意識(shí)到網(wǎng)絡(luò)課程不能再停留在原來(lái)的管理模式中。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)與課程深度融合的教學(xué)改革不斷深入，以及隨著各種硬件和軟件的升級(jí)，網(wǎng)絡(luò)課程改革的機(jī)遇也觸手可及。近2年我校順應(yīng)國(guó)際教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，積極推進(jìn)混合教學(xué)的實(shí)踐探索，以立項(xiàng)混合課程項(xiàng)目為抓手推動(dòng)混合教學(xué)，扎實(shí)推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

3.3 混合教學(xué)改革模型

混合教學(xué)改革是通過(guò)研究實(shí)踐不斷遞進(jìn)的過(guò)程，我校在推進(jìn)混合教學(xué)實(shí)踐中，遵循實(shí)施混合教學(xué)改革應(yīng)從規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)估到反饋形成閉環(huán)體系的發(fā)展模型。首先學(xué)校要建立相關(guān)制度，有政策支持；其次具備硬軟件條件，硬件主要是基礎(chǔ)實(shí)施，軟件包括有實(shí)施混合教學(xué)的隊(duì)伍及懂得教育技術(shù)的服務(wù)支持人員；第三要完善評(píng)價(jià)方式，保證學(xué)校混合教學(xué)成效。

4 開(kāi)展混合教學(xué)的思考與建議

4.1 轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，開(kāi)展混合教學(xué)

教學(xué)改革的深入推進(jìn)需要學(xué)校教師轉(zhuǎn)變觀念。隨著信息化的不斷深入，高校教師應(yīng)具有促進(jìn)信息技術(shù)與課程深度融合的理念，不斷學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論和信息技術(shù)，提升教育理論素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，才能真正開(kāi)展好混合教學(xué)[13]。混合教學(xué)充分發(fā)揮了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，讓更多優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源可以分享給學(xué)習(xí)者，讓更多教師從重復(fù)教學(xué)中解放出來(lái)，成為課堂的主導(dǎo)者，而不是課堂的“灌輸者”，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生人際交往能力。在基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)推進(jìn)混合教學(xué)進(jìn)程中，我校積累了豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀混合課程建設(shè)案例。部分優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程逐步建設(shè)成混合課程開(kāi)展混合教學(xué)，混合教學(xué)中產(chǎn)生了很多成功案例。開(kāi)展混合教學(xué)的教師開(kāi)創(chuàng)性地利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)，有些功能可能是平臺(tái)開(kāi)發(fā)者自己在開(kāi)發(fā)之初也沒(méi)有完全想到會(huì)有這樣的功能。教師在實(shí)踐過(guò)程中，創(chuàng)造性地利用平臺(tái)的不同模塊進(jìn)行教學(xué)，并形成相應(yīng)的教學(xué)改革成果。

4.2 提供技術(shù)支持，保證混合教學(xué)的持續(xù)性

信息化和課程融合是教學(xué)大趨勢(shì)，推進(jìn)混合教學(xué)進(jìn)程中，教師由于自身教育技術(shù)所限，難免會(huì)遇到很多技術(shù)難題，教學(xué)技術(shù)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)為開(kāi)展混合教學(xué)教師提供教育技術(shù)培訓(xùn)，這是推進(jìn)混合教學(xué)的有效保證。通過(guò)教育技術(shù)培訓(xùn)，使師生專(zhuān)注于“學(xué)習(xí)”而非“技術(shù)”[14]。

推進(jìn)混合教學(xué)的教育技術(shù)培訓(xùn)可以分為幾個(gè)層次：第一是骨干教師培訓(xùn)，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外教育信息領(lǐng)域的專(zhuān)家，為學(xué)校骨干教師分享最新的教育教學(xué)理念，骨干教師通過(guò)參加培訓(xùn)可以拓寬視野、了解信息技術(shù)的發(fā)展前沿，做到以點(diǎn)帶面；第二是普及推廣培訓(xùn)，教育技術(shù)支持人員深入各學(xué)院，開(kāi)展面向所有教師的培訓(xùn)，深入推進(jìn)校本混合課程建設(shè)；第三是示范型培訓(xùn)，邀請(qǐng)開(kāi)展混合教學(xué)的優(yōu)秀教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)展示及教師和教師之間的溝通交流。教育技術(shù)團(tuán)隊(duì)的技術(shù)支持可以保證教師開(kāi)展混合教學(xué)進(jìn)程中遇到問(wèn)題可以得到及時(shí)解決，從而保證混合教學(xué)的持續(xù)性。

4.3 改變?cè)u(píng)價(jià)方式，保障混合教學(xué)成效

混合教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方式是混合教學(xué)效果的重要保障，學(xué)校應(yīng)制定適合本校特點(diǎn)的混合教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)校本混合教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)方式上首先提倡過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合。過(guò)程評(píng)價(jià)是將混合課程的課程設(shè)計(jì)、建設(shè)、實(shí)施各環(huán)節(jié)落到實(shí)處，在混合教學(xué)實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)形成改進(jìn)報(bào)告，積累混合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)混合教學(xué)的改進(jìn)和完善 奠定基礎(chǔ)。學(xué)校每年根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果形成混合教學(xué)情況分類(lèi)報(bào)告。評(píng)價(jià)結(jié)果可以反饋學(xué)校教務(wù)處、各學(xué)院及開(kāi)展混合教學(xué)的教師。評(píng)價(jià)結(jié)果的恰當(dāng)利用，可以引導(dǎo)教師更好地開(kāi)展混合教學(xué)，保障混合教學(xué)的實(shí)施成效。

近年來(lái)，我校積極探索混合教學(xué)改革，學(xué)校通過(guò)混合教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)形成相對(duì)完善的制度，不斷優(yōu)化升級(jí)THEOL平臺(tái)，并有具有豐富經(jīng)驗(yàn)的混合教學(xué)的技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)，通過(guò)立項(xiàng)混合課程，推進(jìn)混合教學(xué)，取得很多有益經(jīng)驗(yàn)，為今后更好地開(kāi)展混合教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)校通過(guò)開(kāi)展混合教學(xué)，進(jìn)一步提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[1] 教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知：教技[2018]6號(hào)[Z].

[2] 吳巖. 建設(shè)中國(guó)“金課”[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018(12): 4–9.

[3] Analysis of 450 MOOC-Based Microcredentials Reveals Many Options But Little Consistency: Class Central[EB/OL]. https:// www.class-central.com/report/moocs-microcredentials-analysis- 2018/, 2018-07-18/2018-10-23.

[4] 孫眾，宋潔，吳敏華，等. 教學(xué)干預(yù)：提升混合課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素[J]. 中國(guó)電化教育，2017(4): 90–96.

[5] 金英善，黃佳雙，殷寶法. 我國(guó)高校混合課程研究現(xiàn)狀分析[J]. 教育教學(xué)論壇，2018(3): 70–72.

[6] 顧小清，張進(jìn)良，蔡慧英. 學(xué)習(xí)分析：正在浮現(xiàn)中的數(shù)據(jù)技術(shù)[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志. 2012, 30(1): 18–25.

[7] 左娜，王祖源，吳天剛. SPOC：對(duì)MOOC模式的創(chuàng)新與反思[J]. 中國(guó)教育信息化，2016(2): 6–9.

[8] 朱永海，韓錫斌，楊娟，等. 高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)：美國(guó)在線教育十一年系列報(bào)告的綜合分析及啟示[J]. 清華大學(xué)教育研究，2014, 35(4): 92–100.

[9] 韓錫斌，王玉萍，張鐵道. 迎接數(shù)字大學(xué)：縱論遠(yuǎn)程、混合與在線學(xué)習(xí)：翻譯、解讀與研究[M]. 北京：清華大學(xué)出版社，2016: 347, 320–322.

[10] 孫眾，宋潔，駱力明. 混合課程動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)研究[J]. 電化教育研究，2017(7): 85–90.

[11] 王佳利，李斌峰. 基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)校本混合課程教學(xué)效果的實(shí)證研究[J]. 電化教育研究，2016(3): 101–107.

[12] 韓錫斌，葛文雙，周潛，等. MOOC平臺(tái)與典型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的比較研究[J]. 中國(guó)電化教育，2014(1): 61–68.

[13] 張治勇，殷世東. 高校混合課程開(kāi)發(fā)探析[J]. 中國(guó)高教研究，2010(11): 89–91.

[14] 康葉欽. 在線教育的“后MOOC時(shí)代”：SPOC解析[J]. 清華大學(xué)教育研究，2014, 35(1): 85–93.

Practical exploration and reflection on construction of blended course based on THEOL Platform

YU Fuli, ZHANG Qing

(Office of Academic Affairs, Yangzhou University, Yangzhou 225009, China)

Deep integration of curriculum and information technology is the development trend of current teaching reform in colleges and universities. Taking Yangzhou University as an example, this paper clarifies the application status of THEOL platform, explores the implementation path of hybrid curriculum construction, and puts forward some thoughts and suggestions on transforming teaching concept, providing effective technical support and changing evaluation methods.

THEOL platform; blended course; technical support; evaluation method

G642.0

A

1002-4956(2019)09-0203-03

2019-01-10

教育部在線教育研究中心在線教育研究基金重點(diǎn)項(xiàng)目（2017ZD109）；揚(yáng)州大學(xué)教改課題重點(diǎn)項(xiàng)目（YZUJX2018—17A）

俞福麗（1973—），女，江蘇邗江，博士，副教授，副處長(zhǎng)，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼Ⅲw育理論與實(shí)踐。

E-mail: flyu@yzu.edu.cn

10.16791/j.cnki.sjg.2019.09.052