游戲精神，讓語用訓練走出生硬的泥潭

劉俊

[摘 要]語文學習的核心在于學會運用語言文字進行表達。而游戲以其鮮活的情境性、生動的趣味性，能夠有效提升語言文字的訓練效果。將游戲引入語用教學中，通過角色化浸潤、細致化觀察、立體化體驗、深入化展現，學生的語言表達能力將得以有效提升，語用教學將得以有效落實。

[關鍵詞]游戲精神;語用訓練;概括內容;品析語言;深入理解;豐盈表達

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0048-02

語文學習的核心在于學會運用語言文字進行表達，但倚重語言文字訓練會將課堂推向機械、生硬的泥潭之中。游戲是學生喜聞樂見的形式，其鮮活的情境性、生動的趣味性，在浸潤語用訓練的同時，也讓學生的個性得到了張揚，能有效提升語言文字的訓練效果。

一、角色化浸潤，用游戲概括核心內容

對文本內容的感知與概括，不僅是考量學生語文核心能力的重要標準，同時也是學生深入實踐、后續辨析的重要基礎。試想，如果學生連課文的內容都還沒有理解，那對文本語言的感知與洞察又怎么能夠邁向全面和深入的境界呢？為此，每篇課文在教學之初，我們都需要從內容的層面，先對其進行整體性感知。但如果每篇課文的內容感知與概括都采用統一的模式，即便課文內容再有趣，即便教師的語言再生動，所采用的策略再貼近學生的認知能力，學生都會形成審美上的疲勞。對此，我們可以采用游戲闖關的方式展開教學，在激發學生內在認知興趣的同時，讓原本機械無趣的內容概括多一些趣味性。

比如，教學《愛如茉莉》一文時，教師先引導學生從整體上感知整篇課文，初步了解課文主要描寫了父母在生活中的一些溫馨小事，表現了父母之間的情感就如同茉莉一般平淡無奇卻充滿芳香。在整體感知課文時，教師先從板塊入手，將整篇課文分解成三個典型的事件，然后再組織學生進行細讀，并對課文內容進行概括。在這一過程中，為防止學生出現審美疲勞，教師設置了闖關獲得茉莉花的游戲。首先，教師示范朗讀課文的第一件事情，引導學生在聆聽的過程中概括出：追問母親，何為真愛。教師獎勵給學生一朵茉莉花。其次，教師指名學生朗讀第二件事情，并組織學生進行自主概括：母親生病，父親掛念。教師再獎勵給學生兩朵茉莉花。再次，教師組織學生展開自主性閱讀，并進行純粹的自我概括：彼此體諒，執手而眠。教師再次獎勵給學生茉莉花。最后，教師引導學生從課文中梳理出事情發展背后的線索，學生通過闖關激勵，認識到作者在創作時是依循著“質疑‘愛如茉莉—感知‘愛如茉莉—堅信‘愛如茉莉”的情感線索來展開描寫的，教師最終獎勵給學生印有“愛如茉莉”的信箋紙。

縱觀整個過程中，教師組織學生進行概括，但并沒有陷入傳統教學固有的套路和模式中，而是在尊重學生認知體驗的基礎上，采用了游戲的方式，激發了學生的認知動力，巧妙地將教學的關注點從文本向內容、向思維邁進，不僅激活了學生的內在意識，更為重要的是順應了學生內在的認知規律，讓學生在積極探究的過程中既概括了課文的主要內容，又歷練了內在意識，收到了一舉兩得的教學效果。

二、細致化觀察，用游戲品析精準語言

小學階段學生都以直觀性思維為主，而文本的語言以機械符號的形式呈現，這對學生的感知與品味來說就具有一定的挑戰性。教師可以在教學設計中融入游戲精神，在教學環節中運用游戲激活學生的思維，讓原本靜止、抽象的文字符號變得有聲有色，富有情感意蘊。

比如，鄭正鐸在《燕子》一文中緊扣燕子最具特點的部位，以簡潔凝練的語言勾勒出燕子的外形特征。教師在引導學生初步品析語言時相機開展了“燕子拼圖”的游戲，根據作者選擇的部位，提供了不同鳥類的翅膀、尾巴、羽毛的圖片，組織學生從中選出相應的圖片，組建成一只完整的燕子。很顯然，這樣的游戲需要學生對燕子的外形擁有精準的了解。為此，教師組織學生重新回到課文中，將“烏黑光亮”“俊俏輕快”“剪刀似的”等詞語與鮮活直觀的圖片進行對應勾連，在圖文并茂的過程中體悟作者遣詞造句的精準和形象。在燕子拼圖完成之后，教師又圍繞著拼出來的燕子圖形，組織學生巧妙地運用課文中的語言對燕子的外形進行描述。

從感知到積累，再到綜合運用，語言思維的訓練難度并不算小。如果生硬教學，一竿子打到底，學生難免會產生思維懈怠，而以拼圖游戲的方式展開教學，在學生感知品味、悅納運用的障礙點助推一把，語言文字訓練就在極具趣味性的游戲中得到了落實。

三、立體化體驗，用游戲深化認知理解

游戲精神倡導釋放學生多維的感官，將學生的思維意識浸潤在文本學習的過程中，通過游戲的形式喚醒學生內在的潛能，激活學生的角色儲備，使學生在身臨其境中理解文本、對話人物，在情緒渲染下涌動出創生性語言。

如《黃鶴樓送別》以“文包詩”的形式描述了李白名作《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》創作的過程和心境，展現了李白與孟浩然之間的依依惜別之情。僅僅憑借語言，學生難以走進人物的內心世界，字里行間所洋溢的濃濃真情難以轉化成學生內心的語言。為此，教師在引導學生關注課文中“佇立”“凝望”等飽含深情的詞語之后，為學生播放了李白佇立在江邊凝望著孟浩然遠去的視頻，將文本語言所渲染的情感通過直觀視頻再現出來。隨后，教師開展“畫面配音”的游戲活動，要求學生將此時李白的內心活動以“畫外音”的形式傾吐出來。在文本語言情感的浸潤下，在視頻畫面的沖擊下，學生的情感體驗達到了頂峰，人物內心的活動也順其自然地和盤托出。

此時，教師為學生重新播放視頻，并配置了柔和優美的音樂，學生在動態畫面中將人物內心涌動的話語傾吐而出，語言與音樂相得益彰，朗讀與畫面一脈相承，這樣的融合與交互，將學生的思維意識浸潤在文本情境之中，在立體化地體驗下引發了學生的語言表達沖動。

四、深入化展現，用游戲豐盈創生性表達

隨著年級的升高，語文課堂中的游戲不應該只關注形式，而需要凸顯游戲中的創造性元素，讓學生從游戲純娛樂的性質中抽離出來，加強學生在游戲中的思考比重和思維含金量。對此，教師要善于引領學生從固有的思維框架中解脫出來，針對課文內容進行大膽而精妙的藝術創作，獨辟蹊徑地進行言語實踐，借助游戲豐盈學生的創生性表達。

比如，《嫦娥奔月》一文在描寫嫦娥“智斗逢蒙”時并沒有展開細致描寫，而是巧妙地以“周旋”一詞進行概括統整，給讀者留下了廣闊的想象空間。如果教師直接生硬地要求學生進行拓展補充：嫦娥與逢蒙究竟是怎樣“周旋”的呢？請你結合故事的情境展開想象。很顯然，學生的思維還沒有真正被激活，他們的想象必然會受到很大的限制。為此，教師設置了“情境我來演”的游戲活動，緊扣“周旋”一詞，組織同桌一人飾演逢蒙、一人飾演嫦娥。逢蒙采用什么卑鄙手段來爭搶仙丹？嫦娥又采用了什么策略來應對呢？學生通過情境再現的游戲活動，將人物的動作、神態和語言進行全面呈現，將課文中“周旋”這個中心詞轉化成“見招拆招”的過程。但在這個過程中，教師并沒有完全局限在表演的層面上，而是要求學生在表演自己的角色時，將人物的內心活動和對話與角色的動作、神態進行同步呈現，展現出語言訓練與角色演繹的有機融合。

這種游戲給予了學生豐富而強烈的角色充足感，在意識驅動下豐盈了學生的創生性表達，有效地落實了學生的語言表達能力。學生在深入實踐的過程中，內在思維被完全浸潤在認知狀態中，對于故事情境的感知、對于人物心理的洞察、對于語言表達的訓練，都達到了較好的效果。

有了游戲的介入，語言文字訓練不再機械生硬，也不再枯燥無味。在游戲的浸潤下，學生的思維被激活、情感被蕩漾、體驗被充盈，語言能力的發展也變得水到渠成了。

（責編 劉宇帆）