生成“偏差”，創設深度課堂

劉霞

語文課堂是多變的，復雜的，當預設與教學相左時，一些教師便會陷入兩難的境地。對此，應發揮教學機智，根據課堂的教學局面精心選擇教學預設。然而，在語文課堂教學中，生成的誤差有哪些現象呢？都是何種原因造成的呢？該如何隨機應變進行處理呢？

一、啟發靈感，搭橋鋪路

在課堂中，時常會出現這樣的情形，教師在根據課堂預設進行教學時，學生時常會出現無法生成的情況，對于教師提出的問題，學生沒有回應。表現在：學生不愿意或者沒有勇氣回答；對創設的問題理解不了，無法做出回應。

例如，一位老師執教《蟋蟀的住宅》一文時，在其中一個環節創設了這樣的問題情境：文中說，即使在嚴寒的冬季，蟋蟀依然會從里面不斷地拋出泥土來。教師當場發問：“作者為什么不用一兩句話進行總結呢？”這樣突兀的問題創設讓學生不知所措，而學生對科學類文本的寫作特點不是太明確，所以在這樣的情形下，學生是萬萬不敢貿然開口的。很顯然，這樣的問題創設無疑是給教師自己制造了教學困境，而我們語文教師一般會把這樣情形形成的原因歸結為學生的不配合。這是因為他們對課堂的理解不夠透徹，沒有將課堂交給學生，仍將自己視為課堂的主宰者，而不是學習的引導者、學生的助手。這時，語文教師應當思考相應的對策來進一步改善學生的不生成狀態。可以將問題的難度減小，將一個問題用幾個小問題進行序列化展示，讓學生有所感悟。

此外，我們也可以稍作點撥，讓學生找到解決問題的出口，那么所有的困境便迎刃而解了。比如，教師這時可以采取下面的方式：請同學們想一想《蟋蟀的住宅》是一篇什么樣的文章呢？在文本中是如何描述的呢？哪些又是不能流露出來的呢？這樣的序列性的提示讓我們的學生心中頓時有了答案，課堂便可以繼續生動地進行下去，學生在教師的啟發點撥下也就對問題有了透徹的感悟。

二、巧借外援，確定目標

在語文教學中，最重要的便是學生對文本的理解，教師幫助學生感悟課文，讓文本熏陶學生。不過，在教學過程中，有時會出現這樣的情形，教師創設一個問題，而學生的回答是不著邊際、空洞無物的。

如一位教師在執教《江雪》一文時，中間有這樣的情境創設。畫面上呈現江雪獨釣的情形之后，教師立刻拋出問題：“天寒地凍，這位老翁為什么還在江上垂釣？”

生1：他一定是像我爸爸一樣的釣魚達人，一年四季都愛釣魚。

生2：他太窮了，需要賣魚賺錢。

生3：他可能是心情不好。

生4：老翁應該是際遇不佳，希望通過釣魚來排憂解難。

學生的回答是動了一番腦筋的，但由于他們的生活閱歷不夠豐富，對那個時代背景下詩人的際遇不夠了解，因此才會有如此淺薄的理解。這就要求語文教師在教學過程中將對學生個人素養的培養視為最重要的教學目標。對于以上的教學環節，語文教師則應再次引導學生感悟文本，在對文本再次研讀的過程中生成深度理解。同時教師應借助外援，將作者的生平閱歷作一番介紹，引導學生通過詩人的人生經歷感悟文本中的事件，從詩人的內心郁悶中得出答案。這樣借助外力稍加點撥，讓學生對文本及作者都有一個深度剖析，進而提升了他們的思維能力。

三、寬容延緩，清晰感受

在語文教學過程中，經常會有這樣的情況，學生在探究過程中所得到的結論或者方法不夠準確或者是錯誤的，這時語文教師該怎么做呢？

曾聽過一位教師執教《觀書有感》，首先進入情境，多媒體呈現出這樣一幅情景：“一方小小的池塘，水是那么地清澈見底，岸邊柳絮飄飛……”同時出示詩文：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。”

師：如何理解詩中的“一鑒開”？

生：飄蕩的蘆葦飄落池中，將池水一分為二。

生：用一柄長劍將池中之水劈開。

…………

這樣的課堂情形雖不是毫無偏差的理想狀態，但也是生動自然的情形，語文教師應該允許這樣的偏差出現。這時他們需要仔細觀察、分析，將誤差化為課堂點綴，恰當地處理。出現這樣的情形，我們可以采用“寬容延緩”的態度。對于這樣措手不及的情況，我們需要保持冷靜，讓學生對文本再次剖析，機智地發現解決策略。我們也可采用“清晰感受”的方法。若是學生對于自己的偏差毫無感悟，教師可以將偏差之處適當放大到學生可以理解的程度，讓他們體會到自己的不足之處，并及時修正。

四、舉一反三，拓展有序

在教學過程中，教師的教學預設通常包含著對學生的期待，期待他們的生成，生成深層次的內涵。然而，很多時候，課堂生成卻是膚淺的、毫無深度的。如一位老師執教《蝸牛的獎杯》一文時的片段。

師：各位同學，當我們看到背著沉重的硬殼艱難行走的蝸牛時，你有什么感想呢？

生1：蝸牛啊蝸牛，你真是可憐，不要說跑了，你連走都那么費勁，真是完全沒有自由！

生2：蝸牛啊蝸牛，你退化了的翅膀使你和冠軍失之交臂，甚是可惜。

師：（頗感無奈）有不同的見解嗎？

生3：蝸牛啊蝸牛，我替你撬掉那該死的硬殼，放你自由！

生4：對啊！我們保證輕輕地，不弄疼你。

師：你們回答得都不錯，還有沒有其他的見解呢？（舉手的同學甚少，幾乎所有的答案都沒有和主題沾邊）

這時，教師頗感無奈，很顯然，這樣的生成雖說是有，但是不夠深入，不夠寬廣。這個時候就需要語文教師對課堂預設進行多番思考，將可能出現的情況進行分析，并制訂出對策，這樣張弛有度的課堂預設才能幫助教師輕松應對教學。

五、理智篩選，激活亮點

在教學過程中，經常會出現這樣一種情形，學生在課堂中生成的思維與教師的預設相左，他們的生成有時候甚是“奇怪”。

如一位教師執教《三個小伙伴》一文時，首先講了三個小伙伴如何合作將小樹苗種植的經過，并提出問題：“你們喜歡這三個小動物嗎？”只見一個學生舉手回答：“我不喜歡小象，它鼻子太長，不好看。”

在語文課堂中，所有的生成都必須是有思想的，并且是有價值的。案例中這種不經思考就生成的內容是毫無效果的。而我們的語文老師，卻對這種漫無邊際的生成加以褒獎，只關注其激勵價值，將課堂評價的導向功能拋之腦后。當然，對于這樣的奇怪答案，我們既不能放任不管，也不能嚴厲批評。我們需要的是接受這樣的生成并向著思維該有的方向做出引導，讓他們感受到教師的肯定并發現自己的問題。教師還可以從學生的生成中找尋出其中一部分有價值和意義的生成展開。

總之，教學時，教師應抓住學生課堂生成中的精華，進行引導把握，從而生成完美的材料，將學生引導到較高的層次，讓學生在思考感悟中收獲更多的精彩。

作者簡介：山東省臨沂市臨沭縣第三實驗小學語文教師。