從哲學理論基礎看教育敘事研究的本質追求①

寧燕珍

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?教育敘事研究是廣大教師開展教育科研工作的重要方法。教育敘事研究的有效開展離不開對教育敘事研究內涵的準確把握。基于對教育敘事研究哲學理論基礎的解析，認為教育敘事研究的本質是追求本真、重視研究和反思、強調理解和解釋。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?教育敘事研究;哲學理論;本質追求

[中圖分類號] ?G40-03 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）16-0106-02

作為教育工作者開展教育教學研究的重要方法——教育敘事研究方興未艾。本文基于對教育敘事研究活水源頭的分析，探究教育敘事研究的本質追求，有助于為教育研究者找到敘事教育研究的實踐導航燈，使研究者、事件當事人以及廣大讀者更能深刻領悟教育經驗的豐富蘊意。

一、什么是教育敘事

敘事是教育敘事研究最基本的概念和方法。根據《韋伯第三國際詞典》，敘事與講故事類似，就是用類似講故事的方式描述發生的系列性事件。《現代漢語詞典》中的敘事則強調“敘述事情（指書面的）”。敘事即敘述故事，即以口頭、文字或行為等方式告訴受眾發生了什么事。教育敘事就是指教育研究者基于一定的教育問題，采用“講故事”的方式將教育問題提出過程、解決過程產生的系列“教育事件”予以敘述，以此反觀教育行為，指導教育實踐。

如今國內學界對教育敘事研究的理解不盡相同，探究其理論基礎更有助于準確把握教育敘事研究的深刻內涵，推動教育敘事研究的有效實踐。

二、教育敘事研究的哲學理論基礎

教育敘事研究以多種學科理論及研究方法為基礎而形成，它的主要哲學理論基礎有現象學、解釋學、敘事學以及后現代主義理論。

（一）現象學

現象學中的生活世界理論、交互主體性理論和現象學方法對教育敘事研究產生直接影響。德國哲學家胡塞爾的生活世界論認為，人類一切認知的前提和基礎是“生活世界”，生活世界為前提才形成“科學世界”，只有重返“生活世界”，才能解決人類的生存危機。交互主體性是指主體間交往的共同有效性，包括“純粹—心靈的交互主體性”和“先驗交互主體性”。交互主體性強調交往過程中人的主體性以及人與人之間的互相理解和尊重，同時強調交往過程中人與人之間的相互聯系、相互影響和相互作用。現象學方法分為“現象還原”“本質還原”“先驗還原”三個步驟。“現象還原”直接集中于知識，追尋可靠的知識和判斷的開端，“存而不論”;“本質還原”強調面向實事本身;“先驗還原”強調要從現象中徹底排除事實性，把認識主體當作純粹的意識，返回到先驗的自我。

（二）解釋學

作為一種理解和解釋“文本”意義的理論或哲學，解釋學對教育敘事研究產生了重要影響。解釋學認為事物的本質特征隱蔽在現象中，只有通過“解釋”才能達到“理解”，才能揭示出隱蔽的本義。解釋學的核心是“理解”，而“理解”基于“解釋”。只有通過正確的理解，才能正確表達、準確分享，才能聯通人與人間的精神世界，使價值得以延續和擴展。哲學家認為，理解的前提條件是“成見”，所以“成見”（即問題或觀點）則應為教育敘事研究的基礎。對研究者來說，“成見”是理解的資源和背景。解釋學理論下要求教育敘事研究者應秉持“成見”，基于理論解讀教育經驗而開展研究。同時在教育敘事研究中考量所處背景，將教育研究者的年齡、性別、家庭環境、成長經歷和受教育經驗等納入教育行為的影響因素中。

（三）敘事學

弗洛伊德認為，敘事是認識自我，認識世界、社會和個人的重要方式。人在敘說一件事、一個人時，其實就是在構建自己以及體驗生活和生命世界，從而彰顯人的存在意義。敘事學觀點認為，世界上一切事情首先將它的真實面目以“故事”的形式存在著，然后才會有人類用“語言”的形式表達出來。事實和現象可以通過故事的形式描述出來讓人理解，以不同的觀察點或參考框架來描述則影響著它的呈現方式。

（四）后現代主義理論

后現代哲學的否定性、差異性和多元化思維方式激發了教育思維方式的變革，同時也成為教育敘事研究的哲學基礎。后現代主義者懷疑宏偉敘事，而強調“小敘事”對事物本質的重要意義和價值。后現代主義拒絕以單一的標準裁定所有差異或統一，強調應棄求同而追求異，強調邊緣性、差異性，包容不一致和差異性。后現代主義理論主張用多視角、多元化的方法看待事物，認為用不同的眼光、不同的角度看待同一種事物、同一種現象，可以有完全不同的意義，導致相異甚至相悖的結論和結果。

基于上述理論，教育敘事研究觀照教育本身，主張教育敘事研究要回歸各種各樣的教育經驗，強調研究的最終目的和落腳點是為了追尋教育的本真，實現教育的意義。所以，有學者認為教育敘事研究就是要以恰當的方式講述一個個教育故事，讓讀者體驗、感知教育，從而促成和指導新的教育行為。

三、教育敘事研究的本質追求

通過厘清教育敘事研究的現象學、解釋學、敘事學和后現代主義的理論基礎，我們試圖探討教育敘事研究的本質追求。

（一）教育敘事研究要回歸真實的生活世界

現象學的生活世界論、敘事學的“事物的本來面目”觀點以及后現代主義理論的否定性和多元化觀點無不要求教育敘事要源于教育、歸于教育，這是教育敘事研究的真實追求。敘事就是要講故事，教育敘事研究就是要再現與反思教育生活中的重要事件。教育敘事以描述和闡釋教育現象為特征，是教育敘事研究者對自己的所歷、所感、所為的一種深度的描述與分析，是對已發生或正發生的教育教學事件的一種故事化、情境化和過程化的再現。教育敘事的過程就是一個鏡式反映的過程，也是一個認識和看清教育事實的過程。

因此，教育敘事研究要根植于生活，要以一種自然的研究方式把握和關懷教育場域中的具體現象和個人，要從真實教育事實出發，發現教育的問題，發現教育的真相。教育敘事研究的真諦就是要汲取教育生活世界的經驗，通過敘述經驗幫助人們理解教育及其意義。在開展教育敘事研究過程中，應當回到教育生活本身，切身感悟教育的力量，以觀察、日記、訪談、自傳、書信等方式記載和積累教育事件，以實際經驗體悟教育對象的生命本真，從而獲取教育的真諦，感受教育的生命力。

（二）教育敘事研究重視“究”

教育敘事研究不僅要通過“敘”獲取教育現狀，還要“究”其本源和屬性。“究”就是要研究，要探究，究原因、究本質，追求其有價值、有意義的部分，找到事件的根本和問題的根源，要在“事”的基礎上探尋背后的“理”、在“情節”的基礎上探尋“邏輯”，要窮理發現、舉一反三和推己及人。敘事研究者要在整個事件過程中找到值得關注之處，然后深入探討，尋求癥源。只有進一步地解剖和深究、窮究，才能有所收獲，才能走到教育現象深處，才能看清故事的尋常和不尋常，才能探尋故事的事理、情理、義理、道理和哲理。

（三）教育敘事研究強調“思”

現象學方法以及現象學的“面向事實本身”精神呼吁教育敘事研究要重視批判與反思。教育敘事研究敘述的是已經發生過的事，也包含反思的意味。教育敘事研究的過程就是一個自下而上地反思、鉆研、解釋的過程。以反思深化理解教育事實，拓寬教育經驗，修正教育行動，探尋教育事件蘊含的真諦。敘事研究的作用在于反思，以反思指導實踐。

教育敘事通過反思教育經驗和實踐揭示教育教學中各種關系的關聯和本質。研究者要對自己的研究過程和決策行為教學認真地反思，時時回顧自身的研究過程，排除個人“偏見”，明了個人“前見”，隨時彌補和糾正自己的偏頗和疏漏之處，如此方可使研究盡可能接近生活本真。具體來說，教育敘事研究工作者可以通過幾方面進行反思：（1）反思教育行為。辨清自己所作所為的正誤，在深層理解的基礎上改善自身的教育行為。（2）反思教育信念。反思教育信念是否合理、是否需要修正，從而以正確的教育信念支配教育教學行為和實踐。（3）反思教育理論。只有把理論與實踐聯系起來，理論才有價值。理論是豐富的，教師必須對其進行篩選，找到合適自己、合適真理的理論以指導自己的行動。

（四）教育敘事研究注重理解和解釋

理解和解釋是教育敘事研究的重要手段。現象學的主體交互性理論強調人與人之間的相互理解和對話，解釋學注重“通過作者、文本和讀者的意義關系的研究，考察解釋過程中整體和部分的關系”以及“探討作者心態對原文意義的涉入，釋明原文意義以及讀者自我理解的關系”，后現代主義理論強調差異性、多元化。這些理論和觀點都在不同程度上要求和支持教育敘事研究要從理解和解釋的角度對教育進行闡釋。敘事研究更看重以不同聲音對教育意義的詮釋和理解，不追求統一、精確的答案。教育敘事研究是以講故事的方式揭示行為背后的意義，而意義需要理解和解釋。

教育敘事研究中的研究者與敘事者合作的敘事研究過程中，研究者和敘事者基于一種平等交往的關系，他們通過互相溝通與交流，互相傾聽、互相包容、共同分享彼此的觀點。他們以切身的體驗理解他人的體驗，最終達到視界的融合。此時，要求研究者摒棄個人“先見”，以“同理心”感受和分析被研究者講述的故事。教育敘事研究者一方面要追隨敘事者的敘述，另一方面要將自己的先前理解與他想要解釋和理解的教育現象結合起來，并以此不斷地反復遞進，逐層加深理解的深度。

參考文獻：

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編輯 馮永霞