基于MOOC的高職院校心理健康課程翻轉課堂教學設計研究①

路廣欣

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?互聯網的發展和MOOC平臺的興起為教育領域提供了大量的可以利用的教學資源。而“翻轉課堂”教學模式在教育教學實踐中引起了廣泛關注。高職院校心理健康課程普遍采用大班或者合班教學，師資水平參差不齊等導致課程教學質量和效果難以得到保證。采用基于MOOC的翻轉課堂教學模式對心理健康課程進行教學設計，希望能夠為高職院校心理健康課程的教學實踐提供一定的借鑒意義。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?MOOC;翻轉課堂;教學設計;心理健康課程;高職院校

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2019）16-0001-03

在高職院校中，心理健康課程是開展心理健康教育和傳播心理健康知識的重要方式之一，課程的建設情況和教學質量受到了越來越廣泛的關注，但是在實際情況中，課程實施效果參差不齊。本研究旨在借助于MOOC優質的課程資源，實現線下和線上教與學的翻轉，發揮學生在課程中的主體地位，更加注重學生在學習過程中的學習體驗，切實提升學生的心理健康水平，從而提高課程的實效性。

一、研究基礎

（一）MOOC

2012年，MOOC（Massive Open Online Course，大規模在線開放課程）在世界范圍內引起了廣泛關注。網絡信息技術的發展和傳統教育改革的需要促使MOOC的誕生，許多高校和機構都投身于MOOC的教育浪潮中，進行了教育實踐和改革。

MOOC是以學習者為中心，通過網絡技術將優質的教學資源進行整合，為學習提供多種多樣可以免費使用的學習資源和課程。2012年開始，美國的一些大學開始嘗試通過網絡搭建自己的學習平臺，共享學校高質量的課程內容和學習資源。同時，一些商業機構開始創建自己的平臺，其中最為著名的是Coursera、Udacity、edX三大平臺。2013年，中國的大學開始嘗試使用MOOC，他們一方面將國外優質的課程資源引入國內，另一方面開始進行自己的MOOC課程建設，從而使國內學習者也能夠更加廣泛地接觸到優質的學習資源。在實踐中，以不同的理論為指導，形成了三種不同的MOOC實踐形式：以聯通主義學習理論為基礎的以網絡建立為主的MOOC（cMOOC）、以行為認知主義和建構主義教育學為基礎的以任務完成為主的MOOC（tMOOC）以及以行為、認知主義學習理論為基礎的以內容傳遞為主的MOOC（xMOOC）。經過研究者的研究和建設，三種模式都取得了一定的成果，并且可以根據不同的課程內容配合使用。學習者通過使用MOOC的學習資源和平臺，可以充分發揮主觀能動性，按照自己的學習步調完成課程的學習，并且能夠獲得一定的學習支持。隨著MOOC平臺上擁有更多優質課程資源和學習資源，越來越多的教育者將MOOC平臺上的資源應用于自己的教學和課堂實踐中，希望能夠改變學習者在課堂中被動接受知識的學習方式，從而改變課堂教學面貌。

（二）翻轉課堂

2007年，“翻轉課堂”最初的實踐者喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在美國的“林地公園”高中開始的。到2011年，“可汗學院”的建立和興起推動了“翻轉課堂”的普及，受到世界各地教育者的關注，并開始了一系列的應用與研究。在國內，重慶市江津聚奎中學于2011年最先開始了“翻轉課堂”教育實踐，隨后許多學校相繼加入了這一浪潮中，推進了“翻轉課堂”本土化的研究和發展。

翻轉課堂（Flipped Classroom）與傳統的教學流程有所不同，學生在課前通過觀看視頻、完成練習和交流討論等方式完成新知識的學習。在課堂中，教師可以采用更加豐富多樣的教學策略實現對學生差別化的指導，讓學生的學習更加靈活和主動。翻轉課堂的研究中，最經典的是由Robert Talbert提出的模式，他將課程分成課前和課中兩個階段，課前學生觀看課程相關的視頻并完成測試和練習，在課堂中教師首先對學生課下的學習情況進行檢驗，并對照學生的測驗和學習情況進行有針對性的指導。通過翻轉課堂，“一言堂”的教學方式徹底得到改變，學生的主體地位得到了實現，學生不再是被動地接受教學內容而是能夠積極主動地參與到課堂的學習中。

隨著教學實踐研究的發展，越來越多的教育者開始探索如何將MOOC與翻轉課堂更好地結合來促進學生的學習。MOOC中有高質量的教學資源與完整的課程內容和結構，學生可以利用MOOC上的資源完成課前知識的習得，通過課堂中與教師和同學的互動交流，進一步將學習內容進行內化，從而達到更好的學習效果。

二、研究現狀

（一）高職院校心理健康課程教學現狀

1.學校層面

全國高校思想政治工作會議召開以來，各高職院校更加重視學生的心理健康教育，但是對課程教學質量和課堂效果仍然關注不夠，重視程度遠不如專業課程，投入的資金支持和資源建設也十分有限。另外，學生數量大且心理健康水平存在差異，心理健康教育師資力量遠遠不能滿足對學生開展更加深入和有針對性的指導。此外，雖然《高等學校學生心理健康教育指導綱要》（教黨〔2018〕41號）中明確了學校中必須配備心理健康專職教師，并且對教師隊伍做了明確的規定，各個高校也按照要求進行了落實，但是心理健康教師的數量并沒有明顯的增長，專、兼職教師隊伍的建設和發展并沒有得到實質性的加強。

2.教師層面

在高職院校中，心理健康專任教師人員配置較少，兼職教師在心理健康課程教學上發揮了重要作用，但是大多兼職教師是由學校學生工作隊伍中的老師擔任，缺乏心理健康的專業知識背景，并且由于平時事務性工作較多，很少能夠參加心理健康教育的相關培訓和學術會議。心理健康教師隊伍人員素質高低不齊，教學質量難以得到保證。

3.學生層面

高職院校學生數量多，每一名學生的成長和教育情況有所不同，所以學生的綜合素質和心理健康水平有很大的差異。但是在課程開設上，心理健康課程是學校的公共課，基本上是大班或合班教學，采用傳統的教學方式難以兼顧學生個性化的需求并對他們進行有針對性的指導，因此學生心理訴求難以得到滿足。

4.課程層面

在課程建設上，心理健康課程作為全校公共課，課程學時較少，課程內容難以覆蓋心理健康教育的全部知識，課程效果難以達到保障。由于大多采用合班教學的方式，學生人數過多，受教學時間和教學場所的限制，教師一般采用傳統的課堂講授方式來完成教學，難以采用分組討論、角色扮演等豐富多樣的教學方法，教學方式顯得單一、枯燥。課堂上更注重知識點的傳授，認知和體驗的環節少之又少。在教學資源上，各高職院校更加注重學生職業技能的培養，因此在心理健康課程教學資源建設上投入較少，幾乎沒有為教師所用的相關教具和教學資源。

（二）基于MOOC的翻轉課堂教學設計現狀

MOOC的快速發展和“翻轉課堂”的興起促使許多教育者在課堂教學中進行改革和實踐。它們兩者之間具備一定的共性，因此已經有研究嘗試將兩者結合起來促進學習效果，進而改進教學質量。

有的學者認為“翻轉課堂”是MOOC的教學模式之一，兩者之間是可以互通的。按照課程視頻來源，有學者將基于MOOC的翻轉課堂教學模式劃分為三種：MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式以及二次開發模式。還有一部分學者在Talbert翻轉課堂結構的基礎上，根據學習發生的不同時空將基于MOOC的翻轉課堂教學模式分為課程前和課程中兩個環節，教師和學習者分別在兩個環節完成不同的教學和學習任務。還有學者根據課程性質和課程內容適用于本課程的“MOOC—課堂教學—創新實踐”三位一體的翻轉課堂教學模式。

MOOC大規模開放資源的共享，學習者可以享受到豐富的課程資源，同時也可以通過平臺進行互動交流，而翻轉課堂在翻轉過程中可以利用這些優質的資源，促進學生對教學內容的意義建構。

三、基于MOOC的高職院校心理健康課程翻轉課堂教學設計

高職院校的心理健康課程普遍為大班或者合班授課，班級學生人數較多，在課程設置上，作為全校公共課，學時在16～32學時。因此，在兩次課程之間教師和學生有足夠充分的時間進行課程的準備和課程知識的學習以及課后的反思與體驗。

本研究是基于已有的MOOC平臺課程，結合高職學生特征，并根據具體的教學內容對心理健康課程進行了“翻轉課堂”教學設計（如下表）。該模式中，將整個教學劃分為準備、課程及評價三個階段，在特定的階段，教師和學生都需要完成相應的教學任務或學習任務，所有的教學活動更加關注的是學生的“學”，體現了以學生為中心的理念。

（一）準備階段

該階段為課程開始之前。在這一階段，教師要盡快熟悉MOOC平臺上的課程內容以及相應的MOOC平臺的操作與使用。任課教師可以通過與任課班級的輔導員和班主任的溝通交流，了解學生情況，對學生進行學習者分析，也可以通過發放問卷和訪談的方式，了解學生的需求，并以此為依據，結合課程內容，確立本課程的教學目標。學生在這一階段的主要任務就是完成在MOOC平臺上的選課，如果學生對MOOC平臺陌生，也可以對學生進行相關培訓。

（二）課程階段

1.課前學習階段

這一階段主要是為課堂的教與學做好準備。這一階段與傳統的課前預習不同，學生的主要任務是通過MOOC平臺課程提前完成課堂內相關知識的學習，完成知識點和章節內容的測試，并且可以通過平臺完成與同伴之間的交流與討論。而教師的任務是在課程開始之前，將要完成學習的相關課程信息發布給學生，即將本節課所要完成的MOOC課程的章節內容發布給學生。發布課程內容之后，要對學生的學習情況進行實時監控，督促學生在面授課程開始之前完成相應的MOOC課程。除此之外，教師還要精心設計面授課程的教學環節，選擇合適的教學策略。通過學習MOOC平臺課程，學生對課程知識點的掌握和吸收程度直接影響了課堂教學的效果，決定了能否真正實現課堂的“翻轉”。

2.課中教學階段

這一階段是所謂的面授課程，是“翻轉課堂”實施的關鍵階段。在課前，學生通過MOOC平臺課程已經完成了知識的傳授，因此在課程實施中，教師的教學發生了轉變，可以更加關注學生的心理體驗與行為訓練。此外，由于知識傳授的前置，教師可以根據MOOC平臺上反饋的數據，有針對性地講解相關知識內容，也有更多的時間關注每一個學生在活動和訓練中的表現，課堂沉悶的氣氛得到了有效的改善。而學生，通過積極參與課堂活動，進一步完成知識的內化，并且在此過程中，可以尋求教師個性化的支持和幫助，學生的主體地位得到了提升。面授課程尾聲，教師可以根據學生在課堂中的表現情況給學生布置課后延展練習，讓學生更加深化對知識的理解。

3.課后反思階段

通過對課堂教學的反思，學生可以加深對MOOC課程和課堂學習中相關知識的理解，并且能夠促進知識進一步內化，教師可以進一步修訂課堂教學的設計，優化教學內容和改進教學方法。同時，通過收集學生的反饋，分析學生的需求，對教學進行有針對性的調整，可以使接下來的教學更加貼近不同班級學生的實際情況。學生在課后，也可以通過MOOC平臺與老師互動，主動提供關于課程的反饋，同時完成相應的課后練習和作業。此外，教師也要有意識地引導學生形成課后反思的習慣，通過反思自己的課堂表現，可以有效地改進學生在課上教學環節的參與度。

（三）評價階段

在本教學設計框架中，摒棄了單一的教學評價方式，而是采取了過程性評價和總結性評價相結合的方式，實現了學生的課堂表現和學習成績進行動態管理，也更加客觀和公平。學生最后的成績包含MOOC平臺課程成績和面授課程成績。教師可以通過MOOC平臺查看到學生課程完成和在線測試情況，平臺也會根據學生的學習行為計算出他們的學習成績。在面授課程環節，教師可以根據學生的出勤統計、課堂參與度統計以及平時作業完成情況，進行量化統計。在學期末，可以對學生進行期末考核。通過幾部分成績的加權，得出學生最后的成績。通過對學生的過程性評價，也可以第一時間發現學習表現不佳的學生以及課程設計上的問題，從而不斷進行優化和調整，更加體現以學生為中心的思想，符合“翻轉課堂”的教育理念。

四、結論與展望

互聯網的發展和MOOC平臺的興起為教育教學提供了大量的可以利用的資源，課堂學習也得到了有效的延伸，學習者可以根據自己的情況，個性化地選擇學習資源，靈活地安排自己的學習時間，進行有效的學習。但是，在教學的實際情況中，課程資源的優劣、任課教師的教學水平以及學習者的參與程度都會影響課程的教學效果。尤其是在“心理健康課程”這種公共課程中，使用基于MOOC的翻轉課堂教學模式是否能夠有效地促進教學，學生的知識習得和內化是否真正的發生，還需要不斷的驗證和改進。這也需要所有熱衷于翻轉課堂教學實踐的老師共同研究和探索。

參考文獻：

[1]袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題：來自中國大學MOOC實踐報告[J].現代遠程教育研究，2014（4）：4-12.

[2]王志軍，陳麗，鄭勤華.MOOCs的發展脈絡及其三種實踐形式[J].中國電化教育，2014（7）：25-32.

[3]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015（6）：66-71.

[4]孫慧.翻轉課堂應用于大學生心理健康教育課程的可行性分析[J].黑龍江教育學院學報，2018（3）：38-40.

[5]張珊明，羅匡，袁紅梅.大學生心理健康教育：從傳統教學到翻轉課堂教學[J].教育教學論壇，2015（39）：204-208.

[6]曾明星，周清平，蔡國民，等.基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究[J].中國電化教育，2015（339）：102-108.

[7]趙海春，王延樹，尹明干.在MOOC背景下“翻轉課堂”理念的高校課程教學改革研究[J].科教文匯（下旬刊），2015（303）：24-26.

[8]張輝，馬俊.MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐：以“現代教育技術”公共課為例[J].現代教育技術，2015（2）：53-60.

編輯 馬燕萍