基于中外合作辦學培養模式下的學生學習特征的實證研究

（南京郵電大學教學質量監控與評估中心 210023）

韓青松 （南京郵電大學社會與人口學院 210023）

教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中指出：“創新人才培養模式，適應國家和社會發展需要，遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養模式”。伴隨著經濟全球化的快速發展，國際化的教育已經成為中國崛起所不可或缺的重要環節之一，中外合作辦學應運而生，正逐漸成為我國高等教育走向國際化的一種新形式，推動了我國高等教育的深層次發展。為此，該培養模式下的學生其學習特征值得分析。本研究通過“中國大學生學習與發展追蹤研究調查（CCSS）”，關注中外合作辦學模式與常模模式的大學生之間學習特征指標的得分差異，診斷中外合作辦學模式的大學生的學習特征，這對于進一步提高人才的培養質量，深化高等教育的創新水平具有重要意義。

上個世紀八十年代，隨著發達國家陸續進入高等教育大眾化階段，對大學生群體的多樣性日益重視，不同類型學生的學習特征日益受到美國學者的關注。先后開展了一系列的調查活動，如大學生學習投入調查問卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）和大學生學習經驗調查（ The College Student Experience Questionnaire，CSEQ）等。2007年，清華大學教育研究院引入了NSSE調查，同時根據我國國情將題項進行適當的調整，逐漸發展演變成為“中國大學生學習與發展追蹤研究”，（China College Student Survey）簡稱CCSS調查，從而開拓了提供了一個全新的研究領域。

一、CCSS調查簡介

（一）學習診斷指標介紹

在CCSS問卷調查中，為了能夠深入診斷不同類型的學習特征，設立了學習診斷指標，包含五項二級指標和二十三個題項。所有指標和題項的填答方式均采用李克特七級量表，從“1”到“7”的認同程度逐漸遞增。學習診斷指標包含五項二級指標，第一項是接受式學習，包含四項題項，涉及課堂做筆記、課后復習等；第二項是探究式學習，包含五項題項，涉及課堂主動提問或討論、課外和任課老師討論問題等；第三項是反思性學習，包含五項題項，涉及反思并評價學習過程，換位思考理解他人觀點等；第四項是整合性學習，包含四項題項，涉及從不同視角綜合考慮問題，將學習與社會問題相聯系等；第五項是合作性學習，包含五項題項，涉及與同學合作完成任務，幫助同學理解課程內容等。

（二）指標信度

清華大學教育研究院通過采集統計被調查者的戶籍、性別、學校、學院、專業、家庭等基本信息組成各類維度進行比較，并形成地方本科院校、211院校、985院校三類常模。調查結束后發布的調查指標的信度和三類常模和不同維度的人數分布以及得分對比情況。數據顯示，問卷的信度較好，各項指標的標準阿爾法值均在0.6以上。

二、研究方法

本次研究采用的軟件是為SPSS19.0，所使用的實證研究方法為均值T檢驗和效應大小檢驗。檢驗過程均處于95%的置信水平。T檢驗主要是檢驗比較的兩者是否具有顯著性的差異。當sig（2-tailed）小于0.05時，表明兩者的差別有顯著性的意義；效應大小檢驗（Effect Size）是指該差異在實際中的意義，當Effect Size值小于0.2表示有差異但差異較小，大于0.2小于0.5表示差異程度中等，大于0.5小于0.8表示差異較大。

三、學習特征得分對比

（一）指標得分對比

如表1所示，常規辦學模式的學習診斷五項指標得分均低于中外合作辦學模式，且接受式學習、探究式學習、整合性學習三項指標兩者間的差距不僅在統計學上差異顯著，并且這種差異具有一定的實際意義。反思性學習、合作性學習常規與中外合作辦學模式雖在統計學上差異顯著，但實際意義不明顯。

表1 常規辦學模式和中外合作辦學模式的學習診斷指標得分比較

（二）題項得分對比

通過前文比較可以發現，常規辦學模式和中外合作辦學模式之間接受式學習、探究式學習、整合性學習三項指標無論在統計學意義還是在實際意義均有顯著存差異。本部分選取這三項指標的題項進行比較，深入挖掘不同模式間的差異。數據顯示，總結課程中學到的東西、就某一研究主題做報告、課外和任課老師討論問題這三個方面常規辦學模式于中外合作辦學模式的差異最為顯著。這三個學習特征均是深度學習的一種表現形式，可見中外合作辦學模式的學生學習上體現了深度學習的特點，即中外合作辦學模式的學習屬于布魯姆所指出的高階目標。此外，探究式學習指標中課堂主動提問和討論、整合性學習指標中從不同視角綜合考慮問題常規辦學模式與中外合作辦學模式也有較大的差距。具體情況見表2。

表2 常規辦學模式和中外合作辦學模式的學習診斷題項得分比較

四、結語

通過對比發現中外合作辦學模式學生的學習特征較常規辦學模式的學習特征有著顯著的優勢。首先，它主要體現在總結課程中學到的知識、就某一研究主題做報告、課外和任課老師討論問題這三個方面。這是中外合作辦學模式對于學生的學習上體現了深度學習的要求的體現，屬于布魯姆所指出的高階目標，應予以保持并逐步推廣。為加強大學生的深度學習能力，高校教師在進行備課時，需要全面深入系統的掌握教材，將教學內容重新整合，使其具有框架和彈性的特征，將原本孤立的要素串聯起來，促使的學生將知識以情景化的方式儲備于記憶中，這樣有益于知識的提取、遷移和運用。同時，更要鼓勵大學生將自己的知識納入相關的概念架構中，并在批判反思的基礎上構建屬于自己新的認知結構，從而提升深度學習的能力；此外，不同培養模式學生的學習狀態與學習方式是造成學習診斷指標得分顯著差異的主要原因，學習方式與教師的教學方式緊密相關，教師的教學要求與學生學習習慣的塑造與完善需要一個相對較長的時間段。高校教學應關注真正影響大學生發展的學習狀態與學習習慣，促使大學生在發現差距、重視差距、縮小差距的過程中不斷成長。