新時代學前教育質量研究的價值轉換

王小英

秦金亮教授領銜的研究團隊承擔的國家社會科學基金教育學重點課題“保障適齡兒童接受基本而有質量的學前教育政策與機制研究”的總結性成果——《基于證據的學前教育需求與質量研究》一書由北京師范大學出版社出版。這是自《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》出臺以來，學前教育質量政策研究方面的力作，在我國學前教育界引起極大反響。

學前教育是個體生命全程教育的起點，是基礎教育的重要組成部分，是現代國民教育體系的基礎。一個國家學前教育的質量不僅影響個體的一生發展，也影響一個國家和一個民族未來的發展。新時期我國學前教育發展水平向中等發達國家學前教育發展水平邁進，這要求我們必須把握學前教育需求的過程性生成，在過程中不斷提升學前教育質量，并實現學前教育質量政策研究的范式轉換，從而探索適合我國特點的保基本而有質量的學前教育政策機制。

一、學前教育需求的政策把握由即刻性轉向過程性

研究團隊在分析國際學前教育需求滿足多維復雜性的基礎上， 以交叉立體數據顯示學前教育多元需求的過程性，包括需求內容的過程性、需求結構轉換的過程性、需求主體交往的過程性，進而提出在需求多元的過程性、復雜性、公共性、個體性中尋找政策的過程調適立足點，建議我國應當重視各地學前教育政策的獨特性和首創精神，探索制定基于過程的、滿足不同需求的、多元化的學前教育政策?！?〕

書中以證據闡明了學前教育需求由即刻性轉向過程性的必然趨勢。這是在家長與幼兒園的接觸、互動過程中形成的，是在保育及生活、課程與教學、游戲、幼兒園開放活動、家園互動、同伴互動、幼兒對幼兒園的反映中形成的。需求的過程性中又包含需求的潛在性，家長的部分需求由于未被意識到或處于迷茫狀態而隱形了。這就需要多渠道引導，使其顯性化。潛在教育需求被顯性化的過程，也是學前教育機構不斷豐富自身、提升質量的過程，有助于實現整體學前教育質量的螺旋式上升。

二、學前教育質量提升的政策驅動由要素性轉向過程性

針對“先普及再提高”的傳統質量觀念，書中以較大的篇幅，通過鮮活的材料和扎實的數據，回應了我國學前教育質量由要素質量向過程質量轉換的必然性。

我國學前教育政策在頂層設計方面要堅持過程質量的價值導向：（1）發揮質量門檻效應的政策調節作用。要嚴把托幼機構的準入門檻。近期至少要科學劃定有質量的學前教育的最低標準，并作為質量的警戒線。嚴令不得跨越有害于兒童的質量紅線。東部發達地區或未來學前教育投入條件成熟的地區可適當提高準入門檻。已經普及學前教育的地區在幼兒園年檢方面應當逐步提高門檻。門檻越高，等級越高，越有利于更有效促進兒童發展。（2）提高要素質量的政策引導作用。通過政策引導，將學前教育投入，特別是公共財政，重點投向改善辦園條件、吸引高素質教師隊伍等方面。（3）提高過程質量的政策牽引作用。通過改進幼兒園過程質量評價，特別是過程質量監測指數的系統發布，牽引幼兒園重點關注一日教育活動質量、課程規劃與實施質量、師幼互動質量和教師隊伍素質的提升，特別是在過程中促進教師專業發展。

書中呈現的幼兒園教育質量數據顯示，與國際先進的托幼機構相比，我國幼兒園的要素質量還不是很高，且過程質量更低。書中羅列的要素（或條件）質量包括生均室內外空間，班級人數，保教人員與兒童比，保教人員學歷、素質，保教人員專業經驗、培訓、研修，工資、福利待遇，離職率或工作變動率等;過程質量包括保教觀念的理解與落實程度，學習標準或課程標準的理解與落實程度，課程方案的設計與實施，保教設施、設備、資源等環境條件的適宜與利用程度，學前教育機構組織學習與管理水平，師幼互動質量，家庭、社區參與程度與質量，保教人員的獲得感與滿意度等。書中揭示了要素質量與過程質量存在內在關聯，在學前教育質量提升時需要統籌考慮要素質量的前提性和過程質量對要素質量的整合性意義?！?〕

三、學前教育政策研究的范式轉換為基于證據的研究范式

書中主要章節的內容都以現實問題的調查、測量、訪談為依據，提出政策框架或建議，體現了當代政策研究的新范式。

1.基于證據的政策研究范式轉換

我國學前教育政策研究中基于文獻比較的、基于政策文本分析的居多，而《基于證據的學前教育需求與質量研究》卻是基于證據的學前教育政策分析。研究團隊按照抽樣框架，對全國8省市的214所幼兒園的428個班級、2641名兒童進行班級教育質量與兒童發展水平測查，對3150名兒童家長進行學前教育需求調查，取得東、中、西部不同等級幼兒園的質量數據與兒童發展水平數據。與此同時，研究團隊還對8省市的城鄉兒童群體、流動及留守兒童群體、低收入家庭兒童群體、有特殊教育需要兒童群體的直接看護人進行問卷調查、訪談和個案深度調查，從而為提出有說服力的政策建議或政策頂層設計奠定基礎。

2.政策研究的雙向知識交換范式轉換

弗?。‵urlong）和萬?。∣ancea）認為，傳統政策研究是單線知識傳遞，學術研究群體與政府部門由于概念、話語的生成不同而不具有互通性，形成了政府部門委托學術研究群體進行研究，而研究成果又單方面輸送給政府部門的模式，造成單線的知識傳遞。在單線知識傳遞過程中，雖然在研究開始階段政策決策者通常會與學術研究者有一定的溝通，還會提出研究目標等要求，但由于雙方工作性質以及扮演角色等的不同，雙方會存在很大的溝通障礙?！?〕基于此，研究團隊在研究設計時就考慮了雙向知識交換范式，與教育部基礎教育二司、省教育廳學前教育處建立了學術研究者和政策決策者在政策制定中的雙向溝通模式，研究團隊核心成員分別在兩個機構掛職，直接參與了國家托幼機構保教質量指南、省幼兒園等級評估文件的起草等工作，實現了在研究開始階段就反向關照研究成果推廣以及政策決策者在實踐中所需面對的復雜性和挑戰性等問題，同時政策決策者也反向參與研究過程，從而使他們能更多地捕捉相關研究結果對其決策行動的意義。

四、走向過程公平的政策價值旨歸

書中系統分析了學前教育為了兒童的發展、為了國家的未來所體現的公共性，父母或監護人為家庭的未來所體現的私人性，提出學前教育的投入需要國家、各級政府與家庭、監護人的合理分擔，特別是對民辦普惠性幼兒園，政府應當承擔合理的財政投入責任。發展學前教育事業需要重視在公共原則與市場原則間求得政策平衡。

書中提出了明確的質量政策觀，即為全面提升我國學前教育質量水平，學前教育質量評估在重視要素質量的同時，要將評估的重心轉向結構性條件質量指標和發展性過程質量指標，多途徑提高質量水平。最可貴的是，書中提出了基于《中國托幼機構教育質量評價量表》（簡稱CECERS）質量診斷工具的過程質量提升模式。

五、建立基于過程的早期兒童生命全程質量教育體系

書中還強調建立基于過程的早期兒童生命全程質量教育體系。從人的畢生發展來看，幼兒園、小學、中學僅是人成長的特定階段。從出生開始保證發展的連續性，才能保證兒童最基本的生存權、發展權。家庭、學校、社區應遵循發展連續性，以保障兒童最基本的生存權、發展權為準則，構建囊括兒童健康、養育、教育的基本標準，作為家庭、社區、托幼機構都應該遵循的基本標準。以發展連續性為準則，使幼兒園教育制度、早期學習及課程標準向上、向下延伸是當前國際趨勢，如強勢開端計劃介紹的經濟合作與發展組織（簡稱OECD）國家的教育課程及學習標準的對象逐漸向下延伸至0～1歲甚至是胎兒期，向上延伸至8歲、10歲，甚至18 歲，形成貫通兒童生命成長過程的連續性教育體系。因為低于12歲的兒童的生活自理能力不強，所以應當重視保育在生命全程教育體系中的作用，構建一個從出生到3歲的嬰兒（Infant）、學步兒（Toddler）保育與教育標準體系，與3～6歲幼兒（Early Childhood）、7～12歲學齡兒童（School-age）的保育與教育標準體系相融合，形成上下延伸、左右貫通的保教標準體系。OECD頒布的《2018教育概覽》指出，父母的受教育時間直接影響子女的受教育時間，教育時長有代際傳遞的趨勢。〔4〕可見，建立生命全程的教育體系與質量保障體系，是縮小代際教育差異、實現教育公平的最理想方式。

從中華崛起、教育崛起的可持續性來看，應當把學前教育質量與其他教育質量看作一個過程。質量是一個生長的過程。應當把學前教育質量與其他教育質量統籌起來，作為一個質量整體來對待。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔3〕秦金亮，等.基于證據的學前教育需求與質量研究〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2018.

〔4〕OECD.Education at a glance 2018〔M〕.Paris：OECD Publishing，2018.