基于成人質變學習理論的成人學習力提升策略研究

李壯 農萍萍

摘 要：學習型社會的到來，對于人才結構的需求發生了巨大的變化，日益激烈的競爭要求成人學習者不斷提升自身的學習力，增強個人核心競爭力，而質變學習的過程中，批判性反思在幫助成人學習者形成新的認知的同時，更進一步提升了自身的學習力。

關鍵詞：質變學習;成人;學習力

70年代末，美國成人教育學家麥基羅（Mezirow）發表了題為《觀點質變》的文章，首次提出“觀點質變”概念，隨后他在哈貝馬斯的社會學理論、弗萊雷的解放教育思想和建構主義心理學理論的基礎上對質變學習進行了深入的研究。在他之后，質變學習理論受到了眾多學者的關注，研究內容不斷豐富并發展成為相對成熟的學科。

一、質變學習理論

（一）質變學習內涵

美國教授杰克·麥基羅（Jack Mezirow）作為質變學習理論的奠基人，他認為學習的過程應該批判地看待問題，不斷檢視、質疑和修正、整合原有的世界觀、人生觀和價值觀，最終引發學習者更為深刻的變化，促進個人進一步發展。[1]學者達羅斯則認為質變學習過程是一個整體性過程，需要特定的情境刺激才會發生。[2]我國學者柳士彬進一步指出，在質變學習的過程中，質疑原有經驗是起點，批判性反思是根本動力，這是質變學習必經的過程。

成人質變學習是學習者一場自我成長的深刻變革，促使學習者形成新的世界觀，價值觀，并在實踐中指導學習者不斷自我反思，不斷自我充實、提升、發展和完善。

（二）質變學習過程

質變學習具有其他學習形式無法比擬的優越性，但他的發生并不是隨意的，也不是一蹴而就的，需要一定的過程。簡而言之，需要這樣的過程：一是觸發性事件。無論是正面的事件還是負面的事件，都可以成為質變學習的契機，觸發學習的需要;二是反思思維。學習者在經歷觸發性事件后陷入迷茫與反思，跳出慣性思維模式進行自我反思與批判，最終使得個體內在認知、觀點態度和思維邏輯完成了深度的轉變，形成新的經驗，此為質變學習之關鍵性環節;三是交流共享，質變學習的過程中，學習者的原有經驗與認知無法解釋當前的困境與迷惑，因此需要教師或是同伴的交流與分享，共同剖析，在各種不同經驗、立場、觀點的碰撞之下，實現觀點的升華;四是實踐環節，在新經驗的指導下，學習者重新規劃定義自己的角色，制定新的行動策略并指導自己的實踐，完成質變學習。

二、成人學習力

學習力的概念，最早由美國麻省理工學院的佛睿斯特教授于1965年提出，運用則是2002年從管理領域遷移到教育領域。學者陳維維致力于研究教學中如何構建學習者的學習力，以及學習力在終身學習中的意義，她認為學習力（The Power Learning）就是把知識資源轉化為知識資本的能力。[4]學者史蒂芬·迪夫認為，學習力是指人們獲取、分享、使用并創造知識的一種能力，內涵十分豐富，不僅包含知識總量，還包含知識的質量、流量及增量，隨著時間推移，學習力的內涵不斷被豐富。[5]

成人學習力是成人獲取各種知識并將其內化，最終指導個人的實踐，促使形成新的經驗以及認知的一種能力。

三、影響成人學習力提升的因素

（一）學習者自身因素

1.成人學習者的學習動機：如果成人自身對于學習并沒有強烈的愿望或是興趣，學習就無法持續或是有收獲;

2.在學習的過程中，仍然有許多成人尚未意識到學習策略、學習方式的意義，學習相對隨意，缺乏系統性。這其中除了成人學習者不善于總結之外，同時也因為目前而言非常缺乏成人學習策略的指導與培訓;

3.成人在學習內容的選擇上缺乏理性的思考與判斷，更多的只是盲從而學而無獲，對于自己的工作生活缺乏實際的指導意義;

4.社會角色的承擔消耗了他們大部分的時間與精力，導致了成人學習更突出功利性，缺乏學習的責任感和進取心。

（二）教育機構專業設置、師資力量等方面的制約

目前而言教育機構主要指的是成人學習的學校，師資力量、教學方式、教學計劃、課程設置等方面都會影響到成人學習力的提升。諸如高校成人教育的教學計劃和課程設置忽略了成人學習需求的多樣性，教學上更注重的是教師的傳授式理論學習，脫離了成人學習的工作實際，成人學習興趣不大。

同時，許多學校缺乏專業化的師資隊伍，在專業化教師的培養上，也存在諸多問題。培訓的模式固定單一，存在較強的功利性色彩，更注重規模，忽略了教師提升的自主發展意愿和需求，而且更多的是注重教師客觀理論知識與技能的提升，很少關注他們的主體認知、情感和經驗等個人特征，最終導致了教師培訓缺乏主動性和創新性，無法真正成長為專業化教師，無法更好地指導成人進一步提升學習力。

（三）家庭或是工作環境學術氛圍的影響

對于成人而言，家庭和工作單位已經成了生活中非常重要的一部分，如果家庭氛圍、工作環境缺少適宜的學習氛圍，同樣在一定程度上影響成人的學習。古人曾云：“獨學而無友，則孤陋寡聞。”成人在學習的過程中缺少經驗的分享，平等與理性的對話，在學習的目標、主題上得不到專業性的指導，最終或許會無法抵御、排除批判性思維所帶來的“風險”，學習無疾而終。

四、質變學習理論下提升成人學習力途徑

（一）牢固樹立終身學習理念，堅定學習定力

成人學習力的提升，離不開成人自身的意愿與堅持，而有意義的質變學習，更有助于成人學習力的提升。

有學者說過，每個人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，那就是成為一個發現者、研究者、探索者，這種需要在成人質變學習的過程中尤為強烈。[6]在現實中，學習型社會肯定并尊重個體的價值，注重個體的發展和個人潛能與個性的發揮。因此無論是從個人角度還是現實的角度，都要求成人學習者與時俱進，擯棄僅為了獲取學歷的功利性觀念，樹立學習終身化的理念。只有持續不間斷地學習，保持學習的敏感性和定力，才有可能捕捉到身邊的觸發性事件，并突破慣性思維進行批判性反思，質疑、檢視自身的認知，在此基礎上不斷通過實踐去印證，檢驗自身的認知，促成質變學習的發生，最終實現個人學習力的提升，促進個人的充實提升與發展完善。同時持續的學習還可提高職業規劃和社會需求洞察力，有助于成人辨別自身的學習需求與社會對于人才需求的契合度。在這一過程中，會遭遇迷惑、失敗、未知的恐懼等，成人學習者必須堅定自己的學習信念，才能實現預期的目標。

（二）培養批判性思維并不斷實踐

成人學習力的提升，關鍵在于科學的學習方式，質變學習的中心環節批判性反思為成人學習力的提升提供了動力。杜威曾說過：“所謂反省思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。”[7]同時，質變學習要求成人采取一種自主學習、探究學習和合作學習的新型的智慧型學習方式，更利于批判性思維的形成與運用。

批判性的思維的培養，主要經歷三個階段：一是思想萌動階段，觸發性事件帶來的困境引發學習者更大范圍的思考;二是不斷試誤階段，在這關鍵性環節中，成人學習者需要不斷檢視認知、經驗的對與錯，這一過程或許會給成人的學習心理、意識帶來了極大的沖擊，只有堅毅的毅力和堅定的定力才有可能最終形成科學的認知;[8]三是總結成果階段，成人在思考與試驗的基礎上，最終形成了新的經驗與認知。

（三）學習活動注重交流與分享

成人學習者在學習的過程中，會經歷許多的困境與迷茫，尤其是有意義的質變學習，批判性反思所帶來的困境對于成人學習者是更艱難的考驗。因此，成人在學習過程中應注重與他人的交流分享。而質變學習的過程，其實也是一種交互式學習的過程，需要學習者之間共同的分享與借鑒，共同討論、評價，經歷了思想與思想碰撞、相互影響、知識與知識相互滲透、觀點與觀點相互啟發與借鑒之后，才更有可能產生新的更為科學、系統的認知。由此可見，成人注重有意義的質變學習，有助于個人學習力的不斷提升。

（四）充分發揮教育機構優勢，為成人學習力的提升提供保障

1.搭建分享的橋梁。成人到校學習有其自身規律和特征，主動性、出勤率等與全日制學生不同，因此在學員間、師生間的交流等方面都存在一定的局限性，因此作為成人教育的機構，應發揮自身優勢提供相應的平臺，促進學員之間，師生之間的交流與分享，可以從以下幾方面考慮：一是借助現代化的科技手段，構建成人學習管理的網絡平臺，在平臺中開設交流版塊，鼓勵學生、老師定期分享學習中的困惑、經驗等;二是管理者在網絡平臺中分享更多學科專家的成果，拓寬學生的專業深度和視野;三鼓勵學生、教師利用即時通訊工具、博客等進一步分享經驗;四是積極組織成人學習者開展協作性強的團隊活動，在教學中多設置以問題為導向的合作性集體學習任務，為學員間的交流提供機會。

2.學校的教師在教學中適時引入學習策略的內容，或是舉辦相應的專題講座，開展關于學習策略的交流會等，有助于提升成人學習者自我學習的能力，提高學習效率。學習策略在學習中的作用是不言而喻的，加強這方面的教學與培訓，鼓勵他們將策略學習的內容運用到實際的學習實踐中，鞏固與修正，最終有助于成人學習者提高策略意識和策略能力，更好地確立學習目標，選擇學習內容，自我評估學習效果等，實現自主學習，提升學習力。

3.強化培育研究型教師的培訓。在成人進行質變學習，提升學習力的過程中，教師的作用是無可取代的，而教師只有成為質變學習的踐行者，成長為研究型教師，才能更好地引導成人學習者。因此，學校可通過舉辦專題講座，研討會，知識技能培訓等方式促進教師的成長，拓展他們的研究性思維、自主反思意識，不斷自我突破，自我成長。此外，有條件的還可加強校企之間的合作，豐富教師的實踐經驗。

參考文獻：

[1]胡夢鯨從終生學習觀點論學校教育改革（一）【J】開放教育研究.1997（6）.

[2]沈書生，楊歡（2009）.構建學習力：教育技術實踐新視角【J】.電化教育研究，（6）：13-16.

[3]竇剛.成人發展與成人學習【M】.云南人民出版.2012.5.

[4]黃富順（2002）.成人學習[M].臺北：五南圖書出版股份有限公司 ，2002.

[5]陳靜.提升學習力的策略【J】.江西教育.2017（9）.

[7]柳士彬.成人轉換學習及其教學策略[J].教育研究，2007，（10）.

注釋：

[1].高志敏，李珺.轉化學習理論及其發展述略——基于莉沙？M？包格納的研究報告[J].河北大學成人教育學院學報.2005（4）：5-9.

[2].虞村.成人學習理論發展探究[J].中國成人教育.2016.15.

[3].江萍萍，李姝.論課堂教學文化重構中學習力的生成[J].教育與教學研究，2011，25（5）：38-42.

[4].陳維維，楊歡.教育領域學習力研究現狀和發展趨勢[J].開放教育研究，2010，16（2）：40-46.

[5].史蒂芬·迪夫.學習力[M].常樺，譯.吉林：延邊人民出版社，2003.

[6].[蘇]蘇霍姆林斯基著.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984：25.

[7].姚遠峰.試論反思與成人學習研究[J].河北師范大學學報，2009，（5）：119-123.

[8].姜雪，曹守敏.建構主義視野下的成人教師轉化學習[J].中國成人教育，2013，（16）：119-121.