高中語文深度閱讀的探究

關鍵詞：高中語文;深度閱讀;探究

新課改后，高中語文教師要在閱讀課堂上通過各種途徑啟發學生思考，將學生的單向思維引向深度思維。學生需要在解讀文本的時候認真深入思考，運用各種分析能力，進行深度閱讀，進而提高自己的閱讀審美能力。但是在實際閱讀教學中，學生深度閱讀卻不盡如人意。筆者結合多年教學實踐，對高中生的閱讀現狀及改進策略進行深入探討。

一、高中生深度閱讀出現的問題

1.以題代讀。高中生由于長期以來受到應試教育的影響，其在閱讀時缺少自己對文本的理解。通常學生拿到文本后沒有自主閱讀的方式和習慣，總是喜歡一讀完文本就匆匆做題。課堂上，學生習慣于聽教師講解各種試題的解法，甚至出現把閱讀與解題畫上等號的情況。語文的閱讀并非僅僅停留在解題技巧的學習上，長期以做題代替文本閱讀的方式會造成學生思維的退化。以2011年高考語文江蘇卷《這是你的戰爭》為例，試題是“請探究文中自然景物敘寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用。”如果學生只是停留在做題上，部分教師結合參考答案讓學生記住幾種物象所代表的含義，以后以一題解多題。這看似教給了學生“葵花寶典”，其實只是機械化的模式，離開深度閱讀來談解題那就是空中樓閣。

2.語感缺失。語感的培養是進行深度閱讀的基本要素。如果學生離開語感，那么其面對有難度的文本時將寸步難行。以高中生對如下文字的解讀為例：

顏真卿忠肝義膽，視死如歸，故其書大氣磅礴、雄渾剛健，盡顯大丈夫浩然之氣;蘇軾以“物我相忘”的超然境界應對人生打擊，其書則盡顯平淡天真之趣;王羲之一生追求心性與道的結合，其書因此達到了清雅脫俗的境界。

部分學生認為“書者藝術風格的形成由生活經驗所決定，書者是通過書法風格來表現自己的心志。”這種觀點體現了學生閱讀這段文字整體語感較差。本段的主體對象應該是“顏真卿”“蘇軾”“王羲之”，而不是書法這一客體。很明顯，學生在閱讀過程中缺少語感意識，沒有對語言的感覺就不會聯系語境進行深入解讀。

3.單向解讀。一段文字，一篇文章往往作者所要表達的情感是復雜的、多變的。即使是同一篇文章，同一個讀者來解讀也會有不同的見解。在當下的語文學習中，我們發現學生只能抓住文本中的一個人物或者某個情節進行梳理，得出的感悟也是單一的。如閱讀蘇教版高中語文教材《品質》一文，許多學生只能看到“格斯拉”命運的悲慘，卻看不見造成“格斯拉”命運悲慘的原因，也看不到“格斯卡”身上的閃光點其實也存在不足。

二、導致學生深度閱讀出現問題的原因

1.教師過度引導。深度閱讀應該是學生自己通過對文本的閱讀，然后與文本、作者甚至是編者之間產生的對話。其首先應該是一個自主的、獨立的行為方式。離開學生自主，強行地加入教師的講解，或者是教師過度的引導，讓學生深入解讀文本就是一紙空文。

2.整體邏輯思維欠缺。學生沒有整體的架構，只能從文本中看到支離破碎的幾個詞語的意思。學生在解讀文本時往往看到的只是文本顯示出來的表層含義。整體邏輯思維的欠缺會影響學生的整體感知。學生需要具有“撥開云霧見晴天”的思考力。

3.問題意識欠缺。學生如果缺少問題意識也就不能對文本中某個段落、某個詞產生質疑。學生缺少質疑能力，就會被教師的講解牽制，就會看答案然后記住答案。學生不能圍繞文本進行由淺入深地發問，解讀的文本內涵一般是膚淺的。

三、培養學生深度閱讀的策略

1.培養學生的語感意識。深度閱讀首先要培養學生良好的語感，改變以題代讀的閱讀習慣。培養學生語感可以通過詞語放大的形式。所謂的詞語放大就是讀者對自己敏感的詞語聯系文本的前后，進行放大式地解讀，進而體會文本背后的深層含義。以蘇教版選修教材中的《方山子傳》為例，原文語段中有“仰而不答，俯而笑” 。教師可以這樣引導學生進行深度閱讀。

（1）引導學生朗讀找出敏感的詞語。確定為“笑”字。

（2）讓學生結合已有的知識經驗將“笑”字進行組詞。有“傻笑”“狂笑”“嘲笑”……

（3）學生圍繞自己所組的詞語，結合文本，說一說原因，寫一寫情感。

（4）學生答案展示。

以“苦笑”為例，方山子的這一笑不僅感嘆的是自己被貶遭遇的凄慘，同時也是此時對自己的故人“蘇軾”命運的同情，苦笑的背后不僅是心酸，還有對朝廷、對時事的憤慨。

2.培養學生的問題意識。問題意識的培養需要學生在深度閱讀時具有追問的意識。學生能夠結合文本形成一連串的追問，其實就是一個自我反思、深度解讀的過程。以《寶玉挨打》為例談一談如何引導學生的問題意識，使其進入深度解讀。學生會產生“賈寶玉為什么挨打？賈寶玉為什么不愿意見賈雨村？賈寶玉挨打有哪些必然性又有哪些偶然性？王夫人在寶玉挨打的時候為什么要提起賈珠？文中體現了王夫人怎樣的形象特征？在賈府中王夫人的地位如何？”等問題。

教師匯總，將學生的疑問分為以下幾個方面：（1）對人物形象特征的分析。（2）對情節的梳理和理解。（3）對寶玉挨打背后原因的探討。（4）對寶玉挨打各人物表現的分析。（5）對小說主旨的探究。教師匯總的這五個方面，將學生的問題進行了整理，從而可以引導學生從不同角度思考文本的內涵。教師在引導學生進行發問時，教會學生由淺入深、由一個人物到多個人物發問，從表現出發探究事情發生的原因實質等等。

3.培養學生的比較意識。文本的深層解讀需要學生將多個文本放在一起比較解讀，它可以是不同人的不同的作品，也可以是同一個人不同時期的作品。比如，以歐陽修被貶到滁州的《醉翁亭記》《豐樂亭記》兩篇文章的比較閱讀為例。教師可以讓學生以初中時學過的《醉翁亭記》為底本，來解讀高中文本《豐樂亭記》。具體活動如下：（1）學生找出兩篇文章中相似的語句。（2）朗讀感知出這兩篇文本的相似點，并進行總結。分別為“景美”“情美”“意美”。（3）從這三點相似處逐步展開比較，找出不同的方面。（4）學生展示。有的學生認為《醉翁亭記》中景色更加富有生機;《豐樂亭記》中的景物正在生長過程中，文章這樣寫到“掇幽芳而蔭喬木，風霜水雪”。有的學生認為寫作重點不同，《豐樂亭記》除了寫景之外還重點寫了五代滁州的歷史和宋代以后太平盛世的狀況。（5）總結學生找出的差異，探究兩篇作品為何在語言的描述上有所差異。最終通過比較發現，兩篇文本雖然都是表達“與民同樂”的思想，但是歐陽修在兩篇文章中所生成的“與民同樂”的境界不一樣。《豐樂亭記》的“樂”停留在一個官員希望通過勤于政務，治理有方，從而達到與民同樂。而《醉翁亭記》更多的是歐陽修已經融入到百姓中去，達到了“共樂”。在文本的比較中，學生很好地進行深度解讀，體悟更加的深刻，見解更加獨特。

從以上分析可知，深度閱讀是學生閱讀達到一種高度的體現，也是高中語文教師教學中不懈的追求。

作者簡介：王海霞（1979—），女， ?江蘇省海安市曲塘中學一級教師，主研方向為高中語文教學。