談思維導圖融入高中英語閱讀教學

陳文婷

針對學生英語閱讀興趣不高、閱讀能力較低等情況，教師可以借助思維導圖這種極具發散性的思維工具，幫助學生在閱讀過程中發散思維，激發其創造力，在清晰的文本發展脈絡的引導下，理解文本內容。在本文中，我主要談一談如何將思維導圖應用到高中英語閱讀教學活動之中。

要想在高中英語閱讀教學活動開展中對思維導圖進行靈活的運用，我們首先要弄清楚什么是思維導圖、思維導圖的制作，如此才能為其應用指明方向。

1 思維導圖的界定

1.1 思維導圖的定義

思維導圖于20世紀60年代由“世界大腦先生”東尼·博贊發明并提出。所謂的思維導圖，就東尼·博贊的有關研究而言，主要是指一種極具發散性的思維表達工具。通俗地說，思維導入圖就是圍繞著一個明確的中心，從中心到周圍以發散的方式將有關的內容聯系起來，并用關鍵詞來搭建這些內容的橋梁，借此實現思維的可視化。就我看來，思維導圖不僅僅是一種思維工具，更是一種學習策略。在學習活動開展中，學生可以借助可視化的痕跡圖像將思維過程直觀地展現出來，進而促進學生大腦思維的發展。

1.2 思維導圖的制作步驟

（1）明確中心主題

正如上文所提及的，思維導圖是以一個明確的中心主題為靈魂的，一旦確定了主題，其他的分支內容將圍繞此來開展。由此，在英語閱讀教學活動開展中，教師要立足文本內容引導學生明確主題。在此需要注意一點，所確定的主題是以短語或者單詞為主的。因為短語和單詞可以給予學生無限的想象，在簡單的詞匯引導下，使學生發散思維。

（2）拓展主題

確定主題之后，則需要發揮學生的主觀能動性，通過對文本解讀，將與主題有關的內容作為分支，并用不同的顏色的線條將主題與分支聯系起來，以此構成一個思維框架。

（3）調整布局

思維導圖的繪制具有較強的靈活性，每一個分支的擺放都是“隨心所欲”的。只需要在擺放的過程中用數字、標記等方式將整個布局聯系起來即可。如此方式，不僅可以使閱讀思路更加清晰，還可以使學生發現每一內容之間的聯系。

2 思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用

教材作為教師組織教育教學活動的載體，亦是教師組織閱讀教學活動的依據。縱觀我們所使用的人教版英語教材，我們會發現，其所包含的閱讀文本文體多種多樣，諸如議論文、記敘文、說明文。對于不同的閱讀文體，思維導圖在其中的應用方法有所不同。在本文中，我主要立足記敘文來談一談如何應用思維導圖。

在高中一年級我們所涉及到的記敘文大都是敘事類記敘文和人物傳記類記敘文。這些記敘文所涉及到的線索主要有時間、地點、人物、事件的產生、發展、高潮以及結局。這些線索在閱讀教學活動開展中對學生的文本解讀起著指導作用。由此，在我在組織記敘文閱讀教學活動的時候，會引導學生在閱讀過程中搜索文本中有關的線索，并依據這些線索來確定文本的中心主題，然后在深入閱讀的過程中，繪制相關的分支內容，不斷地完善思維導圖。具體的應用表現如下：

2.1 課堂導入

導入作為課堂教學的起始環節，倘若能在該環節就充分調動起學生的思維，那將起到事半功倍的效果。以必修一Unit3 Journal down the Mekong這一教學內容為例，該內容是一篇旅游日志的節選，其布局結構較為清晰。而且該內容主要講述了旅游所要做的準備工作。這一內容與學生的生活實際息息相關。由此，在導入環節，我立足學生的生活，借助問題情境創設的方式，向學生提出了這樣的問題：Did you go on a trip during your holiday？ Have you ever visited any rivers？ Do you know any famous rivers in the world？……在這樣的生活問題的引導下，學生自然會調動已有的知識儲備和生活經驗暢所欲言。在學生熱烈的回答下，我會根據本節課的閱讀內容向學生提出這樣的問題：We are going to learn about the Mekong today. What do you know about the Mekong？接著我將學生的回答以思維導圖的形式展現出來，借此實現課前的頭腦風暴，激發學生對大江大河的討論熱情，為文本閱讀活動的開展埋下伏筆。并在討論中給予學生口語表達的機會。具體內容如下圖所示：

2.2 課堂教學

（1）閱讀前

在閱讀教學活動開展之前，我會向學生介紹本節課所閱讀的文本內容的問題，并指出該文體所要把握的線索有哪些。如此可以為學生的文本閱讀指明方向。作為旅游游記，Journal down the Mekong中主要涉及到的線索有人物、時間、地點、活動等。在這樣清晰的線索指引下，學生會在閱讀過程中把握重點，理清作者的寫作思路。

（2）閱讀中

在閱讀教學活動開展中，我則要求學生在自主閱讀的過程中，根據閱讀前所給出的線索，以思維導圖的方式，將所讀到的內容呈現出來。本節課所閱讀的內容可以畫出以下思維導圖：

在一級和二級思維導圖的引導下，學生會對文本的整體脈絡有一個了解。接著，我會以問題的方式引導學生對二級導圖中的內容，通過文本閱讀的方式來搜索答案，諸如After graduating from college，they made a decision to have a bike trip？ Whats the character of Wang Wei？ What did they do before their trip？ What can you see along the Mekong River？ Where is the source of Mekong and where does it enter？在這樣的問題引導下，學生在閱讀過程中搜索有關信息，并補充三級導圖。以時間該二級導圖的為例，學生在閱讀過程中這樣補充了三級導圖：

在將問題和思維導圖結合的方式下，學生可以在閱讀過程中迅速地搜集到有價值的信息，通過把握文本的細節來提升學生的尋讀能力。

在把握了文本內容的發展脈絡之后，我則會立足文本內容就其中所出現的知識點以思維導圖的方式進行詳細的講述，以Perfer該詞匯為例，我設計了這樣的思維導圖：

在這樣清晰的思維導圖的作用下，學生會對prefer的用法有一個明確的認知，甚至可以加強學生對該詞匯用法的記憶。

（3）閱讀后

在借助思維導圖找出文本有關的線索之后，則需要學生再次對文本進行深入的探究，借此在反復閱讀下提升學生的閱讀理解能力。我在該環節，同樣會借助問題方式來引導學生深入閱讀，如 What is the character of Wang Wei？ And find some detail information to prove your opinion.在這樣的問題引導下，學生可以將所閱讀的文本內容轉化為自身的閱讀技能，自主地對文本內容進行靈活的運用。

2.3 課后作業

在閱讀教學活動結束之后，教師除了要向學生布置有關的練習作業之后，還要回歸到文本閱讀之中，引導學生再次閱讀、鞏固文本閱讀。在該環節，我同樣可以借助思維導圖的方式引導學生在課下自主地按照老師的教學思路制作思維導圖。在這樣的作業練習中，學生不僅可以加深對文本的理解，還可以根據思維導圖的線索積累豐富的寫作素材，為讀寫結合的實現打下堅實的基礎。

總之，在高中英語教學活動開展中，教師可以借助思維導圖這一極具發散性的思維工具來循序漸進地引導學生閱讀文本，在清晰的導圖的引導下，自主地發現文本線索、探究文本發展脈絡，借此加深對文本內容的理解。

（作者單位：福建省福清市洪寬中學）