基于幼兒教師四個發(fā)展階段的培訓(xùn)模式

殷紅霞

【摘 要】幼兒教育要實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，必須依賴教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展，自然就離不開幼兒教師職后培訓(xùn)。文章基于新入職教師、適應(yīng)期教師、成熟期教師和骨干型教師等不同發(fā)展階段教師的現(xiàn)狀，分別從幼兒教師培訓(xùn)的融入模式、研磨模式、頓悟模式、遠(yuǎn)航模式等四種培訓(xùn)模式展開闡述。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師;發(fā)展階段;培訓(xùn)模式

一、新入職教師——融入模式

新入職教師（0—2年）具有精力充沛、可塑性強(qiáng)、專業(yè)發(fā)展熱情高等優(yōu)勢，但往往缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐性知識，他們的知識轉(zhuǎn)化度比較低。因此，針對新入職教師，應(yīng)在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，留給他們兩年左右的在職鍛煉時間，避免對他們進(jìn)行統(tǒng)一化的、制度化的培訓(xùn)，而應(yīng)該把著力點(diǎn)放在對研究新入職教師的培訓(xùn)需求上，放在對課程方案的優(yōu)化上，滿足他們?nèi)肼毢蟮膶?shí)踐需求。幼兒園應(yīng)該建設(shè)新入職幼兒教師教學(xué)理論和理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐教學(xué)運(yùn)用的過程化培訓(xùn)目標(biāo)，在積極建構(gòu)保教知識和培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)的同時，基于幼兒園課程和新入職教師專業(yè)技能需求，組建本土化的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，比如組建本校骨干教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，讓熟悉本校本地域?qū)嶋H情況的有經(jīng)驗(yàn)的骨干教師擔(dān)任導(dǎo)師，研究新入職教師需求，結(jié)合自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為新入職幼兒教師制定計(jì)劃，準(zhǔn)確定位角色，取得團(tuán)隊(duì)支持，并制定相應(yīng)的激勵評價機(jī)制，推動新入職教師專業(yè)發(fā)展;也可以建立“一對一”的師徒結(jié)對模式，通過本土導(dǎo)師的傳、幫、帶模式，促使新入職教師比較快速地融入幼兒園生活，并能盡快成長;還可以開展“多對多”的小組幫扶培訓(xùn)模式，讓新入職教師群體和有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法的教師群體相互融合，從情感和專業(yè)等方面促進(jìn)新教師融入本校本區(qū)域教師群體之中，實(shí)現(xiàn)幼兒園師資團(tuán)隊(duì)共同成長、自助發(fā)展。在教師群體融合中，通過教師教學(xué)實(shí)踐——反饋與反思——再實(shí)踐的過程，積極發(fā)現(xiàn)問題，分析和研究問題，有效解決問題，幫助新入職教師盡快融入團(tuán)隊(duì)之中，為其專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長奠定基礎(chǔ)。

二、適應(yīng)期教師——研磨模式

適應(yīng)期教師（3—5年）已基本克服新入職期的種種不適應(yīng)，其教學(xué)模式和教學(xué)思想日趨穩(wěn)定，在班級日常保育與管理中，已度過了了解和嘗試階段，各方面基本趨于熟悉狀態(tài)，但他們往往缺乏洞悉問題本質(zhì)的能力和應(yīng)對與處理某些突發(fā)事件的能力，思考問題的邏輯思維往往不夠完善。因此，這時期的教師培訓(xùn)的著力點(diǎn)應(yīng)該放在集體研磨，解決實(shí)踐困惑，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展上，這個階段的培訓(xùn)目標(biāo)是以實(shí)踐知識提升、改善教學(xué)活動實(shí)施效果為基礎(chǔ)，以教育知識、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施、游戲活動的支持與引導(dǎo)、幼兒發(fā)展知識與師德修養(yǎng)為培訓(xùn)內(nèi)容，形成“以研帶磨，研磨一體”的培訓(xùn)框架，并需要定期開展案例診斷、專題研討、一課多研、技能比賽、工作坊等活動，通過問題診斷、分析研討、修訂計(jì)劃、實(shí)施創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，建構(gòu)起循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣并適合適應(yīng)期教師發(fā)展的培養(yǎng)途徑，進(jìn)一步強(qiáng)化自我的實(shí)踐性知識，養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，逐步形成個人的教學(xué)風(fēng)格，為成為成熟型教師做好準(zhǔn)備。

三、成熟型教師——頓悟模式

成熟型教師（6—15年）是幼兒園整體環(huán)境的影響下，在前期師徒帶教的磨合、模仿中，教學(xué)思想逐漸穩(wěn)固并有一定的個人特色，教育理論和教學(xué)技巧經(jīng)過不斷累積并已熟練，形成了一定的教學(xué)風(fēng)格，逐步成為幼兒園的骨干教師，這個層次的教師逐漸被認(rèn)可，但偶爾還會有模仿的痕跡，尚未建構(gòu)起教育理念向教育行為的自然過渡，還會受到周圍環(huán)境的制約。這一類型教師要形成具有獨(dú)特的個人特色的教學(xué)風(fēng)格，還需融入教師的個人智慧，制定教學(xué)計(jì)劃，通過教學(xué)實(shí)踐，不斷進(jìn)行自我觀察，進(jìn)行反省、頓悟，修改和完善計(jì)劃，通過這樣的動態(tài)循環(huán)過程，實(shí)現(xiàn)其自我成熟。這就需要學(xué)校為其搭建培訓(xùn)成果展示平臺，進(jìn)行榜樣的示范，通過教師之間的交流分享、風(fēng)采展示，并通過專家助推，促使教師教學(xué)風(fēng)格逐漸形成;通過自我剖析、專題研討、群體共策等方式，促進(jìn)教師不斷發(fā)展。

四、骨干型教師——遠(yuǎn)航模式

骨干型教師（16年以上）是幼兒教師隊(duì)伍中的特殊群體，他們的業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平都處于較高水準(zhǔn)，在學(xué)校或區(qū)域的幼兒教育、教學(xué)和科研工作中都能起到核心和帶頭作用的教師，這一部分幼兒教師代表了幼兒教師的高層次水平，也在一定的程度上引領(lǐng)著幼兒教師的發(fā)展方向，拓展著幼兒教育的提升空間。因此，針對這一層次教師的培訓(xùn)，切勿以規(guī)模化的培訓(xùn)模式開展，而應(yīng)該注意引領(lǐng)他們吸收先進(jìn)的幼兒教學(xué)理念，可以借助網(wǎng)絡(luò)模式，跨區(qū)域開展交流學(xué)習(xí)，不斷吸收先進(jìn)教育思想;其培訓(xùn)主要采取前沿講座、課題研究、骨干團(tuán)隊(duì)研討、不斷觀摩和輻射等形式開展，在學(xué)校以上層面開展幼兒骨干教師的教學(xué)風(fēng)采展示、積極組織說課、議課活動，注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流與分享;組織開展前沿話題和熱門問題的課題研究，作學(xué)術(shù)性教師，解決幼兒教育實(shí)際問題;通過網(wǎng)絡(luò)交流，前沿發(fā)展，教師沙龍，開拓他們眼界，探討與解決實(shí)際問題，成為本區(qū)域或更高層次的幼教改革與實(shí)踐的先行者。

參考文獻(xiàn)：

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