教育效能理論發展過程研究

劉歡 孫河川

摘 要：隨著世界教育效能的發展與深入，教育效能逐步受到各國學者和政府部門的關注，教育效能的地位也愈加凸顯。本文從Stringfield、Christopher Jencks、羅恩埃德蒙、布魯克歐沃、拉特、雷諾茲等教育效能領域的學者的研究一一論述其發展過程，展示教育效能理論發展的歷程，為我國教育效能領域的發展提供借鑒意義。

關鍵詞：教育效能 理論 發展 研究

Stringfield將教育效能研究定義為區分現存觀點和方法的過程，它無疑以價值為維度取向，教育效能研究并不是試圖發現新理論或新的研究計劃而是集中精力去理解從現存的實踐中所獲得的經驗和教訓。基于這一點，教育效能研究試圖建立并檢測那些能詮釋為什么一些學校和教師能夠和如何做到比其他的學校和教師具有更高效能的理論。這些研究中，大部分在本質上屬于自然主義，并且給予我們關于理論概念的可行性信息。雖然已有實證研究幫助我們確定因果關系，但這些方法都沒有提供足夠的證據來支持效能理論，因為實證研究在人類生態學效能方面是薄弱的。此外，這些研究中的數據也存在不一致之處。雖然已經進行了一些縱向研究，但研究人員應該考慮使用這種研究范式來衡量理論的可能性，因為這是一種更合適的研究方法。

教育效能起源于對James Coleman及其同事和Christopher Jencks的平等機會研究的反應。 這兩項研究基于社會學背景和心理背景，但已得出類似的結論，這些結論與教育因素可以解釋的變量總數有關。結論是：在考慮學生能力和家庭背景等因素后，學校教育對學生成績影響不大。由于不少大規模補償教育項目的失敗，如美國的“Headstart”項目及其他國家相類似的項目，使得這種悲觀論調得以滋長繁衍。

后來，除了對科爾曼報告在研究方法上的批評之外，還相繼公開發表了一些研究成果，他們試圖證明：在對學生考試成績的影響方面，有些學校不但比另外一些學校做得更好，甚至比人們預期的還要好。羅恩埃德蒙是一位學校董事會的總監，他特別為教育實踐工作者撰文;而布魯克歐沃則特別為“教育社區”撰文。這些研究引發了美國學校效能研究領域和建立在學校效能研究成果基礎之上的學校改進研究的一場運動，涌現出許多與學校效能相關的研究。這些相關的研究聚焦于教育效果，如學生成績與學校特征、班級特征彼此之間的關系等。在高效能學校中所發現的這些相關因素被用到學校變革項目之中，其中最著名的一組相關影響因素形成了埃德蒙稱之為五因素的模式。后來，多數的相關研究和異常值研究都遭到了嚴厲的批評，這導致了1985年以后對于學校效能理論研究和發展的重新定位。

在英國，學校效能研究始于拉特的研究。這項研究發現一些因素與效能并不相關，包括班級大小、學校規模、學校建筑物的新舊和大小等;同時發現能夠決定高效能的重要的校內因素是學校中高智商兒童和弱智兒童的平衡、獎勵機制、校園環境、學校為培養學生責任感所提供的機會、家庭作業、學校目標、教師的榜樣作用、良好的班級管理以及強有力的領導方式與民主決策相結合等。在英國的學校效能研究中，除了學生的學習成果之外，諸如出勤率、青少年犯罪率和行為表現好壞等也要一并考慮在內，這預示著高效能的學校在眾多寬泛的學生成果中也能表現出穩定的高效能。20世紀七八十年代，雷諾茲所進行的學校效能研究對學校進行了深入細致的觀察，廣泛收集了學生對學校的態度、教師對學生的感知力、校內組織因素和學校資源等方面的資料，并且揭示出了與高效能管理制度相關的一些校內因素，包括占高比率的學生處于有權威的地位、低度的學校控制、積極的成就期望、低壓式管理、學生的高參與、整體規模精簡、更佳的師生比率、用寬容的態度去執行諸如穿著、談吐舉止和道德等規范等等。

繼布魯克歐沃和拉特的著作發表之后，各國進行了大量關于教育效能與學校改進的研究，致力于將這些研究結果應用到實踐中去。對于學校效能與學校改進的研究起始在美國和英國，其他國家在20世紀80年代初期也進行了一些初步的研究與總結性研究。例如，在荷蘭進行過有關中等教育結構輪廓問題的研究。事實上，這些國家對于學校效能的研究植根于對教師效能、教師行為和課堂研究的基礎之上。另外，這些研究深受美國的影響，而且被其他國家所效仿、拓展，像英國、瑞典、德國和澳大利亞、其他稍晚進行學校效能研究的國家的優勢在于可以從早期研究的成果以及對它所進行的批判性評論中吸取經驗，并且可以避免一些早期研究中表現出的方法論上的缺陷，奠定更好的研究開端。早期的學校效能研究結果中，有很多因素都與效能有關，例如埃德蒙的五因素：強有力的教育領導、對學生成就的高期望、對基礎技能的強調、安全有序的環境、對學生成長的經常性評估。

在過去的25年中，通過改進研究設計，抽樣和統計技術，大大提高了教育效能研究。最前沿的方法，特別是使用多層數據分析專用軟件，可以更有效地評估教師和學校在實現學生成績過程中的差異。已經就使用何種方法評估學校差異，有效性以及有效比較的數據類型達成了共識。對于該領域的理論部分，所使用的概念和概念之間關系的更精確定義也取得了顯著的發展。然而，理論建構中仍缺乏理性模型，而現有理論模型的使用很少，這個問題將變得更加嚴重。因此，大多數關于教育有效性的研究都是一種非理性研究，側重于建立變量之間的統計關系，而不是創建理論和測試理論。然而，只有理論才能解釋變量之間的關系，并有助于制定提高教育效率的策略。

教育效能研究的另一個缺點是，幾乎所有的研究都集中在語言和數學這兩門課程上。它無法監督和衡量學校所有課程的進展，也無法衡量與教育相關的新目標。學校的有效性，如元認知技能的發展。因此，教育效果研究已成為一個值得懷疑的情況，因為只有強調基本知識和技能才會限制其自身的發展。因此，教育效能的研究受到了反對者的狹隘范圍的批評。批評者認為，它將學校的學習轉變為一種獨立的、可估量的、可比較的學術知識。例如，Ringoard，Rydwig和Luke認為教育效果偏離了本來應該是一個糟糕的成就概念，學校的成果似乎能夠通過技能、行為、知識和能力等慣例來衡量。他們認為這種狹隘的觀念是工業時代的遺留物，是現代人類建設和教育的一種變體。根據現代主義的教育理念，可以根據公民的新觀念、倫理、文化實踐的類型和論文來概念化和衡量有效性。由于文化產品有能力在新的條件下再生和重新分配，這不僅僅是復制現有的登記、性別和勞動方面的差異。反駁對教育效能研究的批評和衡量教育成果的方法有很多。這些研究還表明，在認知結果方面非常有效能的學校在其他領域也非常有效。因此，應根據具體的社會和政治背景下的教育目標來衡量成績。同時，從這些研究中可以清楚地看出，傳統的評價方法也可以有效、可靠地評價廣泛的教育成果。在此背景下，為了實現新的教育目標，本文提出了建立教育效能研究動態模型的重要性。

最后，現有教育效能研究方法的一個主要局限是整個過程對提高學校效能沒有作出重要貢獻。雖然1989年召開了國際學校效能與學校改進會議（ICSEI），但已經建立了關于學校效能與學校改進的學術期刊，許多項目試圖將學校效能研究與學校改進研究結合起來，但都是在學校進行的。如何將學校的應用知識應用到實際領域;換句話說，如何從教育效能的角度獲取有效有用的學校改進信息。可以說，學校效能與學校改進之間的關系并不是松散的，這種關系可能會繼續下去，但是它們之間的密切關系也導致了對“什么是學校效能與學校改進”的進一步界定。當然，學校效能的基礎需要發展，但值得注意的是，學校的改進超越了現有知識的應用。學校改進需要中間目標，最終目標需要研究和評估。

參考文獻

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[2]雷諾茲（Reynolds，D.）等著，孫河川譯.世界頂尖級學校——學校效能國際風景線[M].北京：高等教育出版社，002.12.

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[4]Bert Creemers， Jaap Scheerens and David Reynolds（2000），Theory Development in School Effectiveness Research， in Charles Teddlie and David Reynolds， The international Handbook of? School Effectiveness Research， London and New York： Falmer Press.

作者簡介

劉歡（1992.05.08—），女，籍貫：遼寧省大連市，沈陽師范大學教育經濟與管理研究所2017級碩士研究生，主要研究方向為：教育經濟與教育效能研究。

孫河川（1953.08.09—），女，籍貫：四川省峨眉山市，沈陽師范大學特聘教授，研究領域：教育效能、教育督導、教師評價、比較教育。