教師自我發展與教師專業化發展分析

高可心

摘 要：事物的內因外因相互作用推動其發展，而教師自我的發展本質上是教師主體性與自我價值的體現，是教師專業化發展的內在動因。教師自我發展在教師群體成長過程中是教師群體從內在資源、態度以及專業結構方面發生轉變的，上升為另一種生命狀態的發展過程和結果，是教師逐漸轉變為成長型、專家型教師的標志。

關鍵詞：教師自我 教師專業化 主體價值 反思與批判

一、教師專業化需要教師自我發展的根本原因

1.教師自我發展在教師專業化過程中的主體地位

首先教師主動參與是教師專業化的必要條件。教師發展可以分為被動發展型以及主動發展型，各種研究都證明，缺少教師主動參與的被動型發展，能取得的成就是極其有限的。傳統教育中，教師是被動的，教師作為一個“容器”或者“傳遞者”，他們始終以外界的規范為自己的規范，逆來順受，缺少主動的思考。

其次教師自我發展會成為教師專業化的強有力的內在推動力，雖然目前我們通過教師培訓，教師專業發展已經使教師在專業化的道路上更近了一步，但這仍需要我們更深入一步的思考。教師是有自我意識的人，他首先是一個有成長意向的人，如果僅僅按外界的要求去培育一個教師是不夠的，因此我們需要教師自我發展。較強的自我發展意識會將教師專業化提升到一個更高的層次，教師了解自己，認識自己，接納自己，調整自己，不斷完善。

2.教師專業化的內在結構需要教師自我發展

傳統教師專業化發展主要存在兩種傾向：一是更新教師的知識，二是更新教師的技能。更新知識傾向認為教師專業化的一個標志就是在于擁有豐富的教學知識以及學科知識。更新技能傾向認為傳統學生終身學習的技能才是專家型教師的最高要求。然而不管是強調知識還是強調技能，或是知識與技能并重，在今天的教師專業化中，人們都忽略了教師作為人的情感以及主體性，這點在教師專業化的過程中同樣占據著不可或缺的地位。

二、教師專業化過程中存在的誤區及困境

1.“機械化”的培育模式

隨著教育事業逐漸被人們所重視，“名師名校”“百千萬工程”等口號的出現，我國教師專業化的培育模式也出現了相應的負面影響。實際上，企圖用這種管理的模式，用外力去培育教師是不可行的。在教師專業化的過程中，教師自我是一個十分關鍵的影響因素，它也可以稱之為“專業自律性”或是“專業自主性”，是指教師在其專業領域內自主的利用其專業智慧與專業技能執行其專業任務的一種特性，這種強大的內在驅動力如果被套上外界的解鎖，無益于教師的自主發展，限制了教師的自主研修權。

2.“非專業化”的教育理念

目前教育研究關于教師教育的文章逐年增多，但是一部分文章早已偏離了教育的主題，為了滿足“消閑文化”而去消解“教師文化”，其中影響最為嚴重的是把教師作為一種職業，而非專業，校長是一校之魂等等。這類文章從側面反映了當前人們重“師范性”輕“學術性”的理念。教師作為學術工作者的一員，不僅應該擁有教育目的、教育方法、教育技能以及學科知識，還應該理解教育目的的哲學、學科的探究方式、關于學習者的知識以及教育情景的知識。真正意義上的教師不僅要求能力的發展，也要求智慧的發展，它強調教師不斷對自身、對課堂、對知識、對學生進行反思、進行重構。專業化的教師在課堂中不僅是與客觀世界對話，同時也應該是與學生對話，與自我對話的，在教學中包含了太多心理學、教育學、社會學、生理學的知識，而如今的教師過于注重所謂的犧牲奉獻，并未體現新時期的教育理念，也沒有凸顯出自身的價值，可以說是一個逐漸消耗自身能量的過程。

3.“技術化”的原驅動力

當前我國教師專業化多以“技術化”為原驅動力，企圖通過技術來主宰教師專業化培育范式，但這種原驅動力多注重效率與控制，而忽略了人的精神。在這一點上，我們的培育范式缺少批判精神與實用性研究，缺少通過“慎思”去思考實際中的問題。從歷史的角度來看，教師專業化進程經歷了行為主義、認知主義以及建構主義三個階段，在我國的今天仍流行著所謂的“教師職業技能訓練”，包括普通話技能訓練、三筆字、書面表達、音樂試練以及教學技能方法訓練等。放眼今天，我們仍以同樣的方式訓練教師是遠遠不夠的，教師同時也承擔著健全人性的責任以及智慧成長的責任。

4.“行政化”的工作環境

我們現在存在的一個誤區還在于企圖用“行政化”驅使“教師專業化”。學校的機制以及工作環境是“自上而下”的，而教師并沒有太多的自主權，這點影響著教師專業化的進程。

三、教師自我發展與教師專業化發展的結合路徑

1.教師自我與教師專業化結合的觀念和規范

教師要擁有比常人更深刻地對“事”與“物”的認知，擁有比常人更高尚的價值訴求與強大且豐盈的內心世界，這是教師自我觀念上的體現。而規范則體現在教師踐行實踐他的觀念的能力，它意味著對價值訴求的回應與呼喚。只有觀念與規范相結合，教師自我與教師專業化相結合，才能體現一位教師真正的成熟。

2.教師自我與教師專業化結合的目標

從總體上來看，專業化的教師可以分為三種取向：經驗型教師、科學型教師以及哲學型教師。經驗型教師是基于常理以及經驗堆積起來的教師，在此意義上，這一階段的教師并不是一位專業化了的教育工作者。科學型教師是指擁有相應的知識技能，接受過正規的教師職業技能訓練的教師，可以理解為是一位重“術”而非“道”的教師。哲學型教師則是教師自我與教師專業化完美結合的最終的目標，是指基于理論、接受系統的教育學的學習，形成了信念，并在信念引導下創造性地、本質性地實踐而成長起來的教師。教師真正的改變、根本性的改變則往往依賴于內層的信念與精神層面的改變，即教師自我的改變。這提示了教師在教學時應該先追問規范與信念，如什么樣的人才是受過教育的人？什么樣的人才是合格的教育者？從價值以及規范的角度去反思、思考問題，這將引導教師進入更深刻的自我與更深刻的教學之中。

教師自我先行發展的教師專業化路徑必然走向深度教學實踐。在信息化社會以及人工智能的成果飛速發展的今天，深度學習、深度自省以及深度反思必將成為教師專業化的又一個重要標準，這將是一次積極深刻的轉向。