大學英語合作學習低效原因分析及對策

摘 要：合作學習作為一種有效的教學形式在教學實踐中已得到越來越廣泛的應用。然而在實際的英語課堂上，合作學習仍存在學習效率低下的問題。本文對合作學習在大學英語課堂上的低效表現及原因進行分析，并提出解決對策，以期望減少合作學習中的低效現象。

關鍵詞：大學英語；合作學習；效率；對策

1.前言

合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論與策略體系。它以小組活動為主要形式，學生在小組中通過責任分工，共同完成任務。很多研究證實，它不但有利于學生學習成績的提高，而且有利于學生思維能力、自尊心、自信心以及社交能力的培養，體現“以人為本”的教育思想。但在大學英語教學實踐中由于認識不足和實踐操作的差異性，仍然存在合作學習低效的問題。

2.合作學習效率低下的表現及原因

2.1小組分配簡單化

合作學習是以小組為主要活動形式， 科學分組是合作學習能否取得順利開展的前提。大學英語課堂上，考慮到大班教學的實際情況，為了保證不同專業的同學均最大限度的參與合作學習，分組上常以同專業、同班級甚至同宿舍為基礎進行分組。這樣分組的出發點雖然便于學生利用課下共同的時間開展課外合作學習，但容易忽略學生的學習能力、英語水平、性格愛好等個體差異，造成小組間力量不均衡以及競爭不公平。同時對學生良好的心理品質的形成起到了相反的作用。例如一些小組基礎好的學生會較為集中，小組成員自我優越意識會潛移默化的出現，在學習任務分配中會出現互不相讓，缺乏合作意識；有些小組英語基礎較弱的成員相對集中，英語學習能力整體較為薄弱，成員對于學習任務承擔的積極性相對較差，小組學習缺乏領導者，往往在合作學習的過程中沉默不語，學習交流的主動性不足，小組活動出現進度緩慢甚至出現僵局，導致小組成員對自己或者對小組失去信心。與此同時，小組內部學習成員程度差異小，小組成員之間知識的互補結構性不高，組內成員之間無法互助學習，不利于不同知識水平的學生取長補短，形成良性合作學習交流；小組之間的整體英語能力差異較大，小組之間的無法形成良性競爭，影響學習效果。

2.2合作形式化。

大學英語教師在實行合作學習的過程中，受到統一課程進度和時間限制，在學習內容的難度設置上缺乏區分度，討論缺乏充分交流，所達到的目標檢查上缺乏針對性。對于具有難度的學習內容，小組內部的學生往往反饋自己所負責任務，對其他學生的反饋不予重視和關注，討論部分內部缺乏信息交流、融合和提高；小組之間反饋學習成效時，為了趕進度，教師無法提供充足的時間檢查到每個小組的反饋，只能隨意挑選幾組回答問題以結束這個環節，造成小組間的反饋和融合不足。無論小組內部還是小組之間的合作流于形式，未能完全達到既定的合作學習目標。此外，一些學生由于英語詞匯量小、語法知識薄弱，在小組討論中往往不習慣于用英語交流，或者對自己的觀點無法很清楚地表達出來，影響了彼此之間有效合作。

2.3評價單一化

合作學習的評價科學與否關系到學生參與活動的持久性。有效的合作學習評價應該因學科、學習者的程度及學習者的個性而有所區別。在不同的實施策略中，學生的合作方式是不同的，評價的方法應當隨之發生相應的變化。在實際的英語教學中，受到學業最終成績反饋形式的影響，教師的評價往往被認為更具有客觀性，其在最終平時成績的比重往往高于學生內部的評價。另外，教師的評價多以分值的形式給出，側重小組整體評價，忽略小組成員的內部評價，無法切實反饋小組內部成員具體個人表現；教師評價多為結果性評價，忽視過程性評價；合作學習側重成績和分數的評價，忽視學生個體學習態度以及實踐能力的評價，缺乏及時、具體、有針對性的描述性反饋。這些因素導致的片面的評價在一定程度上抑制了學生參與合作學習的積極性和主動性，使合作學習的效率降低。

3.提高大學英語合作學習效率的對策

3.1合作學習小組組建科學化

科學分組要遵循“組內異質，組間同質”的原則，即每組內都有學業成績好的、中等的和薄弱的；分組同時還要兼顧考慮學生的性別，家庭背景等。多種因素綜合考慮的分組才能使小組活動中有更多，更豐富的信息輸出和輸入，激發更多的觀點，從而使全組形成更深入，更全面的認識。教師認真了解學生的差異性，例如前期的學習成績報告，英語學習問卷調查，自由討論觀察等手段，都可以在學習分組前期開展，以便幫助學生相互了解各自的興趣愛好，幫助教師了解學生語言認知、語言技能以及性格差異。在此基礎上按4-6人為一組，允許學生自由組合，教師再在此基礎上根據所觀察和積累的數據進行分組的進一步優化，確保每組中學業成績、語言能力、性別比例、興趣愛好、家庭背景等因素的綜合考量。

3.2合作內容具體化

在合作學習開始前，教師要明確合作小組以及具體小組內部個體的責任，合作內容具體化將有利于減少沖突和矛盾的產生。對小組長，教師要進行充分的指導，調動小組長的積極性，幫助其協調組群內部以及外部關系，使小組成員能夠緊緊圍繞小組確定的中心進行分析討論發言，整合觀點，達成一致性意見。對于其他組員所負責的任務教師要具體化，避免任務理解歧義和膚淺。合作學習培訓可具體舉例說明各個部分的具體操作，包括所達成目標的內容及其方法和途徑。例如如何收集材料，如何反饋成果，如何討論質疑，達到怎樣的標準。這樣一方面使小組成員從思想上清楚所承擔任務的具體要求，也明白完成任務所要借助的手段，以及如何達到學習目標；另一方面也有助于小組成員之間的相互監督和相互鼓勵，保障各自任務的質量，以達到共同學習，共同進步的目的。

此外，為了保證小組成員參與合作學習的積極性，教師應充分發揮指導和監督作用，防止合作流于形式，激發學生的參與意識，要讓每個同學都參與進來，在合作與互助的氛圍中使每個學生都得到鍛煉。

3.3評價多元化

合作學習決定了學生學業成績是多層面的，全面科學的合作學習評價機制要結合形成性評價和終結性評價。教師一方面要重視形成性評價的發展，注重激勵功能，另一方面也要重視形成性評價的篩選、甄別與選拔功能。教學評價不能僅僅定位于學生的期末成績和期中成績，還應當對于學生在合作學習中體現出個人的努力程度，參與態度及個人表現進行評價。在整體評價的基礎上，鼓勵小組內部的評價和自我評價，平衡好表揚和建議，達到激勵和糾正的目的。

良好的大學英語合作學習學習將有助于提高教師課堂教學以及學生學習的效率。只有不斷的反思和審視英語課堂合作學習中的低效因素，才能更好的發揮合作學習的功用，形成高效的學習課堂，達到合作學習的最終目的。

參考文獻：

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作者簡介：

陳紅梅（1974年—），西安工業大學文學院教師，講師，專業方向為英語語言學及應用語言學。

項目來源：西安工業大學校級教改項目（17JGY43）