基于教學思想凝練的名師培養模式建構與路徑選擇

吳海英

摘要：名師培養中構建了基于教育思想凝練的省內外多個基地融合的“五段式”名師培養模式。以凝練教學思想、塑造教學風格為核心，以課題研究為抓手，以成果為導向，以個性化為指向，以系統化為方向，拓展了專業知識，提高了專業能力，提升了學術素養，實現了名師發展質的飛躍。

關鍵詞：教學思想;名師培養模式;路徑選擇

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.006

中圖分類號：G635

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-0023-04

優質的教育，需要優秀的教師。在科教興國的大背景下，對教師的能力與綜合素質要求也越來越高，打造一支高素質的專業化教師隊伍，培養高端的教育人才已經成為教育改革與發展的必然要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，完善培養培訓體系，通過研修培訓等方式，造就一批教學名師和學科領軍人才。

教師作為教育的主要實施者，承擔著推動教育改革和素質教育的職責，要想適應當前教育發展的需要，要不斷提高自身的素養和能力。尤其是處于高水平的名師，如何破解自身發展的瓶頸，實現從量變到質變的蛻變，是教師迫切想要解決的難題。在這種客觀需要和主觀需求下，需要一個好的平臺和途徑來實現和促進名師的發展。

一、名師的內涵和界定

學界對“名師”一詞的關注更多的是進入21世紀新課改之后，學者們從不同視角和層面對“名師”的內涵給予了不同的界定。更好地厘清“名師”的含義，有利于從根本上了解時代對“名師”的訴求，從而有針對性地實施培養。當前，對“名師”的內涵大致有四種界定。

一是從領域界定。認為“名師”應有廣義和狹義之分，廣義上“名師”指在社會各界影響廣泛并擁有追隨者和知名度的杰出人才。狹義上“名師”則主要將其限定在教育領域，特指教育人才的精英、教育工作者的杰出代表、教育理論的創立者和教育實踐的帶頭人。[1]。“名師”是在自身所從事領域中具有較高聲望和知名度的杰出代表。

二是從素養界定。認為名師走向成功除了有賴于其必備的專業基礎素養外，還有賴于其專業特質素養。這些特質素養包括：甘于樂業、持有堅定的教育信念或信仰、立有拾級而上的職業目標、具有自強不息的精神、非常重視開展切實有效的教育研究、特有的知能結構、做到惜時如金、形成了獨特的教學風格與擁有偉大的人格魅力等。[2]從名師應具有的素養著手對“名師”的內涵進行了界定。

三是從特征界定。認為名師=較高的學歷背景+淵博的學科知識+精湛的教學技藝+深刻的教育思想+優良的道德品質+感人的人格魅力。[3]當一名教師具備了以上的特征，就可以說他是名師。

四是從多元界定。一些學者認為社會的多元化注定對名師的要求也是多元化的。“名師”就是廣大教師中的杰出代表，是具有高尚的師德，先進的教育思想和理念，業務精湛，成績卓著，有創新的教育思想（教學方法、教學模式或獨特的教學研究），有較高知名度和廣泛社會影響的優秀教師。[4]

學者們對“名師”內涵的不同界定，幫助人們對“名師”一詞有了更加全面和深刻的認識和理解，而隨著時代的不斷發展，對其也賦予了更多的意義，使得“名師”的內涵不斷豐富。本文中所研究的“名師”是指中小學教育領域中師德高尚、專業知識精湛、教學成果顯著、科研能力突出、有獨特的教育思想的，在全省乃至全國具有一定知名度和影響力的優秀教師。

二、名師培養模式要素分析

隨著國家對高水平教師培養的逐步重視和相應政策的陸續出臺，各培養機構和院校也在逐步探索名師培養模式，不同的名師培養模式也在不斷孕育而成。名師培養模式是名師培養的一種標準樣式，是在名師培養實踐中經驗的總結和升華，主要包含培訓資源、培訓目標、培訓內容、培訓過程和培訓評價五大要素，要素和要素之間緊密的邏輯聯系，構成了名師培養模式的系統。明確各個要素的內容，分析每個要素的特質和形式，有利于把握名師培養模式的構建，以及選擇出切實可行的實施路徑。

（一）培訓資源

培訓資源是名師培養順利進行的保障，一般包含政策保障、師資保障和資金保障。政策保障是由政府或教育行政部門下發的專門性文件，具體明確名師的遴選、培養目標、培養過程和雙方的責任及義務。這些政策既是培養機構（院校）實施培養項目的準則，也是保證項目順利實施的保障;師資保障是為實施名師培養而組建的管理團隊和師資團隊。管理團隊主要負責名師培養的統籌規劃、組織分工和協調管理，而師資團隊主要負責教學和資源的多元配備;資金保障是名師培養項目順利實施的資金支持，資金來源可以由一種或多種渠道提供。

（二）培訓目標

名師都是某一領域的骨干和優秀教師，通過培養這種方式推動教師的長足發展和進步。因此，培養目標一般具有一致性，均是使教師步人卓越教師之列。這種一致性分為普遍的一致性和個性的一致性。普遍的一致性是指實現教師專業發展的共性維度，如師德理念、專業素養、教育科研、教學成果及社會影響等;個性的一致性是指教師發展的個性維度，如教學思想、教學風格等。

（三）培訓內容

培訓目標的達成需要通過培訓內容的完成來實現。培訓內容在形式上可以分為理論課程和實踐課程。理論課程一般包含通識培訓和專業理論培訓，實踐課程一般包含技能操作、合作研究等。培訓課程涉及到的內容一般包括師德理念、專業知識和專業能力。師德理念主要指教育家的理想與信念、文化的熏陶與浸潤、自我診斷與規劃;專業知識主要指教育前沿的經典理論、教育科研理論方法、教師學科知識、學生發展知識;專業能力主要指教學引領能力、教學評價能力、教學研究能力、教學創新能力和基礎培訓能力。

（四）培訓過程

培訓過程是名師培養主體和客體建立聯系并在一起重構的過程。在這個過程中，以政策文件為基準，確定項目培養目標。在培養目標的指引下，分析培養對象的地域特點、文化背景、知識結構、發展狀況，同時結合培養對象的需求制定培養內容，設計成有針對性、目的性的項目實施方案。按照項目實施方案統籌規劃培訓資源，有計劃、有步驟地實施培訓，以達成培訓目標的實現。在培訓過程中，培訓主體和客體從項目的實施之初建立聯系，并隨著項目實施過程的反復調整和校對，逐步重構和完善。

（五）培訓評價

項目主客體在實施過程中真實、公正、準確地判斷項目實施進程，并把進程結果和項目方案預設的目標加以對比，從實際出發，做出適當調整，從而使培訓不斷完善。培訓評價分為過程性評價和終結性評價。過程性評價是指在項目實施進程中進行的評價，如培訓中的反思與診斷、規劃與調整等。終結性評價是指在項目實施結束后進行的評價，如培訓成果的形成、輻射與引領的發揮等。在整個培訓評價中既要做到培訓主體的多元性，又要做到評價方法的多樣性，才能保證培訓評價的客觀、科學。

三、名師培養模式構建

在名師培養中構建了行之有效的基于教學思想凝練的省內外多個基地融合的“五段式”培養模式。培養模式既注重教學思想的凝練，又側重省內外多個培訓基地的優勢融合，還關注到了培訓中五個階段的目標和任務，使得培訓更有針對性和實效性。

（一）以凝練教學思想為主線，尊重教師主體

名師的發展不僅僅是共性的專業技能發展，更重要的是個性化發展。凝練教學思想，使自身的教學個性特征被集中凸顯，對名師而言是一次質的飛躍。教學思想具有一定的抽象性和理論性，教師的教學經驗是凝練教學思想的基礎和源泉。名師們在多年的教學實踐中，積累了寶貴的經驗和個性化的教學策略，培訓中幫助名師從經驗走向理性，引導名師積淀和反思個人不同發展階段的教育特色和特征，并將這些特征和特色不斷進行總結、學習、反思、記錄和提煉。同時，要關注名師的價值觀和教學觀，尊重名師的主體性。在此基礎上塑造教學風格，凝練教學思想。以凝練教學思想為主線，提升名師的“五項能力”。

（二）實現省內外多個培訓基地融合，注重多元教育文化的浸潤

名師的成長和發展是以傳統文化和教育文化為背景的，不同地域有其獨有的文化積淀和影響。培訓中省內外多個基地的設立能夠讓名師們感受和體驗不同地域的獨有文化，在多元文化的熏染和浸潤中，體驗教育理念和教學方式的不同，開闊眼界，發散思維，從而反思和自省，促進自己的專業發展。省內外多個培訓基地的融合，既保證了培訓資源的優勢整合，又實現了理論和實踐的結合。在培養周期內分階段定期到各培訓基地訪學，拓展了學術視野，反思自己的教學實踐，組建公關團隊，搭建交流平臺，在探討研究中答疑解難、完善白身。

（三）設計分層遞進的“五段式”，提高了培訓的針對性和實效性

“五段式”名師培養模式采取螺旋上升遞進式的階段培養，省內和省外相結合，從最初的把握方向、明確任務，到夯實理論基礎、拓展學術視野，又到聚焦教學改革熱點、課題立項研究指導，再到搭建交流平臺、支持研究公關，最后到描述教學風格，凝練教學思想，每一個階段都在為下一個階段進行積累和鋪墊，下一個階段又以前一個階段為基礎和起點，這樣就大幅提升了培訓階段的針對性與實效性。實踐證明，“五段式”名師培養模式既幫助教師從經驗型教師成長為專家型教師，又促進了教師教學層面質的飛躍，即從已有的豐富教育教學經驗中凝練教學思想，形成教學風格。

四、名師培養模式實施路徑

（一）建立機制，完善組織管理機構，為名師成長提供保障

為了保證名師培養項目實施的高效性，項目實施之初就設立了項目結構保障團隊，為名師的專業成長提供保障，具體圖示如下：

在教育行政部門的監督下首先成立項目領導小組，由項目領導小組負責組建組織管理團隊、教學指導團隊和后勤保障團隊。如吉林省高端培養項目中的中小學“長白山教學名師”培養項目在實施前成立了項目領導小組，由吉林省教育廳、吉林省教育學院及省中小學幼兒教師培訓中心相關人員構成，統籌項目總體工作，在他們的監督下組建了組織管理團隊、教學指導團隊和后勤保障團隊，明確每個團隊職責和具體工作，協調之間關系。

（二）多元混合融智，發展教師思維

凝練教學思想是項目培養的既定目標，更是一個過程。在這個過程中運用多種途徑和多種方法多元融合，一起促進名師發展。組織管理團隊、教學指導團隊、名師個人相互融合，為每位名師配備一名理論導師和一名實踐導師，定期開展主題交流，凝練教學思想的主體不僅僅限于教師本身，更是培訓設計團隊和專家組的融合，以“經驗積累——提煉與指導——反思與提升——凝練思想”為基本路徑，定期開展學術交流。這個過程是“實踐反思——路徑調整”多次反復循環的過程。在兩年的培養周期中名師們對教學思想的理解從模糊走向清晰，從一知半解到深刻領悟，使“隱性”的思想“顯性”地表述出來。培訓中99位“長白山教學名師”均塑造出教學風格，凝練出教學思想。例如孫立權老師提出“語文教育民族化”思想，形成“深度、美感、激情”的教學風格;王幫閣老師提出“依本循源”的教學思想，按照依本循源開展教學。

（三）以課題研究為核心，提升名師的教學研究能力

名師不僅要提升教學能力，同時也要發展其研究能力。要引導他們善于在教育教學實踐中發現教育教學熱點、難點問題及切實需要解決的問題，提高研究意識，從中找尋研究的基點，通過深入的研究和反復的實踐，提高白己的教學研究能力，指導教學。

省名師工作室培養項目要求，在培養周期內，每個工作室要完成一項省級以上研究課題，“長白山教學名師”培養項目要求，在培養周期內，每位名師要完成一項省級以上科研課題。課題研究過程中聘請專家指導團隊進行全程指導，從課題選題、開題、研究到課題結題進行了反復論證，最后形成結題報告。課題研究過程中名師們在課題系統的研究中，既豐富了教學研究理論，也指導了自身的教學實踐。在個性化研究中，總結和提煉了教學風格和教學思想，同時在研究的基礎上，也豐富了自己的教學成果。在培養周期內，99名“長白山教學名師”均完成了自己的課題研究，順利結題。每一個課題都是基于學科教學的熱點難點問題而選題，通過深入研究和反復實踐，既使學科教學問題得以解決，也使名師的理論素養和研究能力得以提高。這些課題的針對性和時效性較強，推動了學科教學的改革與探索。

（四）開展“成果導向式”研究型培訓，助推名師教學成果的物化

名師培養中以“任務驅動”的方式，開展“成果導向式”研究型培訓。預先研制基于學科研究的培訓成果框架，根據培訓成果設計培訓流程，采用優秀成果出版、發表等方式，物化名師教學成果。以99位“長白山教學名師”的教學思想為基礎，由省中小學幼兒教師培訓中心組織編寫，將名師們的教學成果編輯并正式出版。兩套書分為小學卷和中學卷，共計四本。首批吉林省中小學“長白山教學名師”的成果命名為《本真至樸·唯實唯新——首批吉林省中小學“長白山教學名師”培養對象教學成果集》（小學卷、中學卷），共計50萬字;第二批吉林省中小學“長白山教學名師”的成果命名為《實踐的聲音》（小學卷·中學卷），總計91.8萬字。這兩套書是我省從教師培訓角度，系統總結吉林省中小學“長白山教學名師”培養對象的教學成果，同時也是吉林省中小學幼兒教師培訓中心承擔的吉林省中小學“長白山教學名師”培養工程中培訓項目的主要培訓成果。名師們在創作中既梳理了自己的教學實踐，又提升了自身的教育教學研究能力。

（五）推廣名師教育教學成果，搭建名師發展的新平臺

名師的教學思想需要推廣，更需要一個平臺去演繹。2016年12月29日～31日在吉林省教育學院組織了首批吉林省中小學“長白山教學名師”高端論壇，共有12位名師進行了教學思想主題演講，現場受益教師300多名，通過網上在線直播觀看的教師人數超過千人;2018年11月15日～17日組織了第二批吉林省中小學“長白山教學名師”培養對象教學成果推廣論壇，共有16位名師在論壇上發言，現場受益教師400多名，通過網上在線直播觀看的教師人數超過4000余人，中國吉林網、吉林教育電視臺、吉林日報均進行了報道。

[參考文獻]

[1]程大琥.試論名師的基本特征[J]中國教育學刊，2000（ 03）.

[2]王穎.試析名師走向成功的特質素養[J]當代教育科學，2007（ 01）

[3]王榮德師德修養與名師培養[J]當代教育論壇（校長教育研究），2007（04）

[4]王標，宋乃慶中小學名師類型、特征及成長策略[J]中國教育學刊，2013（ 05）.

[5]程明喜培育以教師學習為核心的校本培訓文化[J]人民教育，2019（ 07）.