朗讀教學的誤區與對策

蔡婉婷

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。朗讀文本架起了學生與文本對話的橋梁。然而目前小學朗讀教學暴露出來的諸多弊端，直接影響語文教學的效率和質量。所以，只有根據教學目的，引導學生在適量的時間里主動參與朗讀，在有層次的情感體驗朗讀中，提高朗讀效果，讓朗讀教學真正成為培養學生語感、發展學生思維、提高學生認識能力和幫助學生進行語言積累的一條有效途徑。

關鍵詞：小學語文教學;朗讀教學誤區;朗讀與文本對話對策

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-03-25 文章編號：1674-120X（2019）25-0049-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”學生與文本、教師與學生、學生與學生、教師與作者這些多重對話關系，為學生的個體閱讀創設了良好的環境和互動的條件。但所有的指向都應該以學生個體為中心，所以學生閱讀的自主性和獨立性顯得尤為重要。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構的，學生獨立閱讀能力是從以文本為憑借的師生平等對話中得到和發展的。可見，朗讀文本是多么重要，它架起了學生與文本對話的橋梁。同時，它也是學生培養語感、發展思維、提高認識能力、進行語言積累的一條有效途徑。因此，在語文教學中提高朗讀教學的質量是極其重要的。

然而目前由于小學朗讀教學認識和實踐上還存在著一定的誤區，其中所暴露出來的諸多弊端，直接影響語文教學的效率和質量。

一、透析——朗讀教學的誤區

（一）朗讀是閱讀教學的“百寶劍”

朗讀是一種以出聲閱讀的形式理解文本意義的閱讀教學方式之一。有些教師在教學中過于夸大朗讀教學的效果，朗讀成了他們課堂上的“百寶劍”，以為只要在課堂上讓學生反復地讀，學生讀了“百遍”之后即能“其義自見”。于是出現了“滿堂讀”的現象：學生入題時無關緊要地大聲讀，學文時漫無目的地高聲讀，結課時應付了事地讀……殊不知，這樣讓朗讀在課堂上沒有目的開展，忽略了其他學習方式的互補作用，只會物極必反。這不但無法達到朗讀教學的實際效果，久而久之也會讓學生在周而復始的朗讀中產生厭煩情緒，教學質量可想而知。

朗讀是語文教學的一種重要的方法，但它并不是唯一方法，所以把朗讀作為教學的“尚方寶劍”，有失偏頗。朗讀能最大限度地調動學生的各種感知覺器官為大腦語言思維活動服務，但卻不是無所不能，不應夸大其詞。語文教學中，還需要其他教學方法一起交互作用，共同提高語文課堂教學效率。除了出聲讀，還有平心靜氣地默讀、把握主體的瀏覽、品悟文本的精讀等。幾種方式在閱讀教學中相輔相成，相得益彰，一起促進語文課堂教學。課堂上，只有根據文體特點、文本內容和教學實際需要，恰如其分地選擇多種閱讀方式，才能使學生真正達到在閱讀中“積淀語感，激活思維，再現生活，發展認識能力，發展創新思維”。

（二）課堂上學生無須費時地讀

曾有專家呼吁還語文課本質：“以讀促思，品讀感悟，精讀品評，在讀中發展思維，提升語文素養。”但現實就有一部分教師忽略了朗讀在課堂上的作用，只是煩瑣地“講問教學”，對學生窮追猛問，在一連串的問題中開展教學。有的學生連課文都還沒讀完，教師就出示幾個問題要求學生回答。一節課40分鐘，既要學生了解主要內容，又要其領悟中心，還要體會遣詞造句的精妙。可想而知，在這短暫的40分鐘時間里，只是讓學生走馬觀花地讀一遍，會導致學生“讀”去匆匆，“書”過無痕。似乎什么都訓練了，其實是什么也沒有訓練到位。如果教師在課上能留給學生充分的時間，該朗讀時朗讀，該品味時品味，在朗讀中思考，帶著思考回味品讀，再去交流，去討論……那么，學生閱讀的時間能得到保證，他們的獨創思維在閱讀中能得以培養，語文素養也將得以提升。

（三）優秀學生示范朗讀技巧

有些課堂把朗讀放在首要地位，但是對學生朗讀指導專注于技巧上，導致學生對語言文字背后包含的思想感情和蘊含的文本內涵的認識淺嘗輒止。不少教師在指導朗讀時，過于單調、機械、呆板。在分析、理解之余來一句“請同學美美地讀讀”“你能有感情地來讀讀嗎？”或是“你們誰能把該句的語氣讀出來？”這是一種隔靴搔癢式的引導，不能把理解、感悟集于一體。所以在朗讀指導時應以學生內心的體驗為主，語言的內蘊勝于聲音的形式和技藝的訓練。此外，這種誤區還導致教師對朗讀的分層教學不太重視，那些善于表現的學生用悅耳的聲音、充沛的感情贏得了教師的青睞，成了課堂上朗讀示范的主角。不管是公開教學的朗讀，還是平常課堂上的講解課文，教師往往只把百般寵愛集于這幾個主角身上，在他們有聲有色的朗讀中，教師心滿意足，似乎這樣就達到了朗讀指導效果和完成了訓練的使命。而其他學生卻成了靜默陪聽的旁聽者，這樣的朗讀教學怎能促進全體學生個性而全面地發展呢？

（四）教師的范讀無關緊要

教師的范讀在朗讀教學中起到標桿立旗的作用，可是一些教師可能對自己的朗讀水平沒自信，要么圖省事，在教學中以“機”代讀，以“講”代讀。以“機”代讀的教師只依賴錄音機，按鍵一放，學生接受的只是錄音機里那成人標準的、機械的、缺少童真的普通話訓練，難以把自身的情感融入其中，朗讀的個性自然沒法得到充分體現。千篇一律的朗讀教學怎會有效果呢？以“講”代讀的教師，提示學生這兒該停頓，那里該重讀，這句要用某種語氣來讀，那句要讀出什么感情，而自身卻不肯輕易張口。結果，由于教師缺乏適時適情和到位的示范，對究竟該怎樣讀，學生仍是無所適從。

二、對策——加強朗讀與文本對話

（一）保證適量的朗讀時間

教師要根據學段特點、教材內容和學生的實際情況，利用好每節課的朗讀時間，讓每個學生每節課都有適量的時間進行朗讀。特別是自學性朗讀，要騰出充足的時間讓全班學生都能把課文讀完、讀好、讀準、讀實，切不可匆匆過場，草草收兵。有時候我們發現學生在回答解析問題時往往說得滔滔不絕，有理有據，而讓他們進行個性化朗讀時，結果卻大相徑庭。究其原因就是學生朗讀的時間不夠，讀得不夠充分，不夠深入。假如我們在學生已有的感悟基礎上，再給予充足的時間，讓他們練讀，讀出個性特點，讀出感覺味道，讀出匹配情趣，朗讀訓練的效果就水到渠成了。一堂課總共40分鐘，充裕的朗讀時間從何而來？就是在枯燥無味的“講講、問問、答答”中見縫插針地去擠。課堂上把朗讀時間適當地還給學生，學生一定會帶給我們無數的驚喜。

（二）有目標的主動參與

讓學生進行朗讀，教師不能心血來潮而為之，要有的放矢，做好充分的準備。教師可以讓學生圍繞問題邊讀邊思考，可以讓學生邊讀邊體會文段蘊藏的情感，可以讓學生在讀中比較、在讀中體會感情。這樣學生的心、眼、口“一起到”，才會讀得入景入情，入韻入味。

如有位教師在教學《和時間賽跑》一課時，創設了問題情境：“時間悄悄地走了，就連我們上課都會被時間悄悄帶走，你的心情會是怎么樣的？”學生在聯系現實生活的情境后，通過個別朗讀，著急、緊張的心情呼之欲出。隨后，教師又引導學生走進文本與“所有的時間里的事物，都永遠不會回來”這個中心句分組朗讀進行情感對接，在角色置換的朗讀情境中，爸爸的那份良苦用心以及作者對時間流逝的哀傷不言自明。最終在作者跑贏時間后，學生通過對比讀把那種激動與興奮之情淋漓盡致地表現出來。

教師引導學生從三個角度、三種心境，通過多種形式的朗讀，把優美的語言讀成一個立體畫面。此時境與情渾然天成，學生深切體會了時不我待的迫切感。在營造的語言情境中，學生在輕重緩急、富有韻律的個性朗讀中，對文章的語言、節奏、句式、情感色彩以及情感基調有了不同層面的把握和不同視角的解讀。

（三）加強范讀的功能訓練

朗讀的形式多樣，各有各的目的作用和適用范圍。當學生讀得不盡如人意時，教師的范讀起到了舉足輕重的作用。因此教師必須強化范讀意識，加強讀功訓練，備課時從背景入手，分析時從精處入眼，展示時從情字入心，讓范讀訓練一氣呵成，一步到位。除此之外，教師更要把握好范讀的時機，在學生初讀前范讀，可以幫助學生掃除讀音障礙，并初步感知課文;于分析重點處時范讀，可以帶領學生披文入情，悟出課文內涵;于學生讀得磕磕碰碰時范讀，可以在學生“憤悱”之時及時得以“啟發”。

（四）注重心靈的情感體驗

我聽過不少公開課，有的教師在指導學生朗讀時花了很多工夫，學生看似學之有味，但心里難以泛起漣漪。原來這種“鸚鵡學舌”式的訓練，難以深入學生心靈，學生無法在情感上與作者達到共鳴。

例如，在教學《與時間賽跑》這一課時，我緊扣文章“所有的時間里的事物，都永遠不會回來……”分情感層次地讓學生進行個別朗讀后，學生提煉出“昨天、童年、生命”這幾個關鍵詞，再與生活對接，結合各自的生活體驗，在頭腦中形成一個有聲、有色、有情感、有溫度的畫面，并從“太陽落山，小鳥飛翔”真切地感受到時間的一去不復返。之后再讓學生采用自讀自悟的方法，學生捕捉到“拔足狂奔、不停歇、感動”等詞語并談了他們的感受，這是一種積極的情感體驗。

從句到詞，又從詞回到句，在反復朗讀推敲中學生體會理解了文字背后的情感。學生用“讀”走進文字的深層，品出了文字的真味。有力度、有質感的字詞讓學生從言語的表層走進言語的深層。

語文教學的過程實際上就是教師引領學生潛入文本品味文學，與編者對話，與課文作者對話，與課文的主人公對話，實現學生個體與文本內涵精神共鳴的過程。這個對話過程，“言”為眼，“意”為心，“讀”為翼，三位一體，品文字真味。

參考文獻：

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