高中地理課堂Discovery學習架構與實踐

邰英角

摘 要：核心素養在課堂中的落實是核心素養培養的重要一環。文章明確了高中地理Discovery學習的內涵、立意與特征指向，從橫向（課堂學習流程）與縱向（地理學習階段）出發，架構了高中地理Discovery學習的框架和路徑，并結合課堂實踐，分析了基于體驗、依托區域、面向現實三個學習階段的施教策略。

關鍵詞：地理課堂;Discovery學習;核心素養

“透過事項說原理”是地理課堂中常見的一種學習路徑。其一般過程是：學生通過對直觀性的情境材料（如地理現象、事件、實驗、圖表、案例等）及問題的分析探究，最終揭示真相并發現事項背后潛在的地理意義（包括原理、方法、觀念等）。由這種路徑衍生而來的課堂學習方式類型多樣，如活動式探究、主題式探究、案例式探究等。那么，立足于核心素養和學科思想，這種學習路徑體現了哪些學理蘊意？在地理學習的不同階段，教師該如何有針對性地呈現“事項”和把握“原理”？基于以上考慮，提出了高中地理課堂Discovery學習的架構。

一、課堂Discovery學習的內涵

課堂Discovery學習是一種以探究和發現為主導的學習，是指學生在感知真實的情境材料或啟發誘導下，通過獨立自主、合作討論的方式對所學問題開展探索、討論和結論等活動，用自己所學知識解決問題，并發現新知的一種學習形式。其主旨是充分調動外部情境和學生的內在因素，讓學生自主地感知、感悟、發現和創造，從而促進學生更充分地發展探究能力、夯實學科素養、產生地理情感。遵循著感知—探究—解決—發現的認知規律，Discovery學習的流程主要包括“情境創設”“提出疑問”“問題探究”“解決發現”四個環節，與其相對應的學習心理過程分別是：“有感知，有樂趣”—“有疑惑，有線索”—“有挑戰，有辦法”—“有發現，有感悟”。從環節上看，Discovery學習體現了幾輪新課程改革中一直秉持的“引導學生自主、合作、探究等學習方式”理念的堅硬內核，是著眼于培養學生終生發展的必備品格和關鍵能力的學習方式[1]。

二、課堂Discovery學習的立意指向

1.課堂的重心偏向學生側

Discovery學習中，學生不是信息的被動接受者，而是信息的加工者和建構者。學生需要將客觀世界與已有經驗進行關聯，進而對信息進行有意義的加工處理，這個過程是基于理解基礎之上的融合再構，具有主觀性、個體性和相對性的特點，是凸顯學生主體的學習路徑。從當下地理課堂的學習動態來看，目前還普遍存在著陳述式、識記式的操作方式，尤其是高三階段，知識的重復、機械的演練占據了課堂學習的大部分時間，學生自主探究機會的缺失限制了高階思維的培養，學生的創造欲、成就感受挫，出現了“低效期”“高原反應”等現象。究其根本，這些都是重心偏向于教師側的表現，課堂缺少系統性和進階式的整體架構，學生的能力發展沒有進入有序的“螺旋式”“遞進式”的發展通道。

2.知識的意義轉向工具側

傳統學習過于強調硬知識（“事實性知識”“概念性知識”）的習得，而與學生正確價值觀念、必備品格和關鍵能力形成有著更緊密聯系的軟知識（“程序性知識”“元認知知識”）則不受重視[2]。這是割裂的知識觀，在這種知識觀的引導下，學生核心素養的培養、主體地位的確立都是無本之木，難以實質性地推進。Discovery學習強調的不是純粹的知識掌握，而是用知識來分析和解決問題，知識的意義已經轉置為具體情境中問題解決的工具。

3.學科的方向回歸本質側

地理學發展史本身就是一部探索發現史，基于事實和實踐的探索發現，是地理學不斷發展的生命力和價值追求所在。這種價值訴求延伸至課堂，就是讓學生自覺、自主地探索、解決和發現，就像布魯納曾指出的“發現不限于那種尋求人類尚未知曉的事物，包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。橫跨自然與人文的地理學科既蘊藏著紛繁的直觀化的自然現象，又包含著豐富的生活化、實踐化的生動案例，這些為學生的探索發現提供了一片沃土，要求教師幫助學生架接事實和發現、已知與未知之間的橋梁，引導學生自主自發地去揭示原理、掌握方法、內化觀念，這是地理課堂價值追求的本真所在。

三、地理課堂Discovery學習架構

架構一詞源自計算機術語，指的是構筑和搭建框架。教學架構，則指的是圍繞著教學目標與立意，架構者通過對學習內容全局及核心環節的設計和構筑，而形成的對教學具有指導意義的組織框架和學習路徑。地理課堂Discovery學習的架構，即以學科核心素養作為出發點和落腳點，來構筑高中地理學習的邏輯框架和以“探索” 為中心的課堂學習路徑的過程，這種學習架構不僅具探究式學習的一般特征，還應具有其獨特的一些特征指向。

1.特征指向

（1）學習情境的沖突性和問題線索的潛伏性。認知沖突是探索發現的前提。情境信息作為Discovery學習的先導，其重要功能之一就是營造內外認知沖突，促進學習動機形成;同時，問題解決的線索通常隱含在外部情境或學生內隱經驗之中，目的是給學生留下一定探索和思考的空間，從而驅動學生成為學習的探索者和發現者，將學與用、知與源聯系起來[3]。

（2）思維過程的高階性和直覺思維的輔助性。Discovery學習強調高階的思維技巧，問題的解決不僅是經驗調用，還需要結合情境進行分析、綜合、評價、創造等思維活動，從而形成新的有意義的構建;同時，地理學科的空間性特點也決定了“直覺思維”在探索發現中至關重要，依據圖表進行空間感知、分析、想象是解決問題的重要媒介[4]。

（3）積極情感的推動性和學習結果的生成性。激發學生的情感是Discovery學習的一個突出特征，它強調充分利用學生的非智力因素來推動學生認知活動;同時，Discovery學習的結果是學生通過探索發現而自主構建的，具有生成性，除了硬性、軟性知識外，學生學習中投入的還有方法、情感、觀念等多重因素，所以Discovery學習的結果也是多元學習目標的統一。

（4）探索內容的階段性和教學設計的整體性。整體性強調高中教學整體的系統化和結構化構建，在新知識學習、區域學習、現實問題解決等不同階段之間，學生的認知水平存在梯度差異，教學設計的目標、策略、手段和結果也不盡相同。

2.架構思路

地理課堂Discovery學習的架構從橫向（課堂學習流程）與縱向（地理學習階段）兩個方向來構建（圖1）。從橫向來看，感知—探索—發現是學習的主要環節，學生對客觀情境的有效感知和體驗是課堂學習的起點，針對情境問題展開的自主探究是學習的中心，而問題解決中形成的理性認知是學習的結果。值得關注的是，這種結果的輸出不僅是具有共性特征的硬知識，更是融合了所感、所悟的軟知識和情感觀念，是在具體情境中將知識意義化、素養內在化的自主構建與發現。

從縱向來看，地理學科的地域性、綜合性和面向實踐等特點決定了高中地理的學習包括了必修原理、區域地理、現實問題解決三個梯級階段，不同階段，核心素養的培養既整體推進、又各有側重：必修凸顯綜合思維，區域學習突出區域認知，現實問題解決則更強調地理實踐力的落實。與之相應的是，各階段“感知—探索”的內容與方式也應存在差異：新知學習側重基于體驗的原理揭示、捕獲;區域學習側重對區域情境的循理、釋義;現實問題解決則側重對現實情境的剖解和重構。

四、課堂Discovery學習架構下的教學實踐

按照課堂Discovery學習的構建，在不同的學習階段，教師如何施教？筆者以農業區位中的葡萄種植業為例，來進一步探討課堂施教中的策略。

1.基于體驗：搭建“體悟”支架，捕獲理性認知

即從學生的親歷體會和切身感受出發來創設問題情境、制造認知沖突，引導學生從生活和實際中去探索地理原理、捕獲理性認知。因為體驗性的情境源于學生周遭，具有“真、近、趣、疑”等特點，為學生的有效探索提供了切實、直觀的“原料”，所以能夠更好地起到觸動情感、激活思維的作用。在新學習農業區位時，筆者結合學生赴寧波北侖丁家山葡萄園開展研學活動這一經歷，創設了以下情境問題：①作為寧波最大的葡萄種植基地，丁家山發展葡萄種植有哪些有利條件？丁家山的葡萄存在露天和大棚兩種栽培方式，此中有何玄機？②研學中發現基地許多農戶都購買了農業保險，嘗試從農業區位的角度來說明原因。③30年前的照片顯示，丁家山的前身是大片的水稻田，而現在已基本被葡萄所取代，是什么原因造成這一變化？④在葡萄上市旺季，產品經常滯銷，雖然許多農戶沿路擺攤叫賣，但經濟效益一直不高。你認為可以采取哪些辦法來提高基地的經濟效益？

探索發現的前提是有效感知，所以體驗型情境的創設需要“求真務實”，要從生活實際、實踐感受、實景實據、實驗實例等真實性材料中汲取可探究的元素。該設計從學生的研學體驗出發，用真實的情境搭建了由“體”到“悟”的學習支架，將農業區位的概念、區位分析方法等知識賦予具體的意義，學生成為知識的駕馭者和構建者，而不再是單純的學習者和識記者，這無疑能更好地提高學生課堂的主體地位，讓知識真正地服務于學生核心素養的培養。

2.依托區域：建立“思遷”通道，深化區域認知

綜合性和區域性是地理學科的本質特點，利用區域的視角、方法去分析和解決問題是地理學習的本質要求，也是落實核心素養培養的重要方式。所以，依托區域的地理Discovery學習，需要將地理原理的認知與區域環境進行整合，幫助學生建立完整的區域認知結構;同時也需要通過區域學習掌握必要的區域認知的方法和手段、領悟相關的地理思想和觀念。具體來說，這種“思遷”的通道可分為“以地循理”“以地釋義”兩個方面。

（1）“以地循理”。即借助區域型的問題情境，引導學生將所學所悟向區域遷移，用原理去揭示問題情境背后潛在的空間秩序與空間規律，將分散、雜亂的區域要素化繁為簡，納入有序的區域結構整體之中，從而對區域特征形成結構性和規律性的認識。值得關注的是，涉及區域的情境素材繁多，教師在篩選時，要盡量選取那些與區域多種環境要素有廣泛聯系的“鏡子”型素材（如自然地理中的生物、水文要素，人文地理中的農業、聚落等），以幫助學生順藤摸瓜、由點到面地展開探索，認識到地理環境結構的全貌[5]。例如，在學習“歐洲南部”時，筆者給學生提供了2018年世界葡萄產量前三位的國家相關信息（意大利、法國、西班牙），并結合歐洲地形圖提出以下問題：①在圖2上圈出你認為的大致葡萄酒的主產區，說明理由？②在法國南部，“河谷”成為很多葡萄種植大戶的理想選址，是何原因？③以上三國在國際葡萄酒市場上長期占有著最大份額，這與南歐地區哪些條件有關？對我國的葡萄酒生產有何啟示？

問題情境以“葡萄”為媒介，將農業區位原理與南歐的區域環境進行整合，學生解決問題的過程，即是利用原理對區域位置、地形、氣候、水文、交通、科技、生態、發展歷史等多種要素特征進行探索的過程。在問題解決中，地理原理得到延展，分散的區域地理要素也形成了系統。

（2）以“地”釋“義” 。即依托區域學習過程，去領悟區域認知的方法和區域發展所秉持的地理思想觀念。在區域學習中，圖表分析、空間分析、要素關聯、動態分析、區域比較等都是常用的認知方法;而空間觀、人地觀（人口觀、資源觀、環境觀、發展觀）、因地制宜觀等亦是常涉及的地理思想觀念。區域學習要落實核心素養，就要求教師不僅要引導學生能闡“理”，還要能明“義”，以提升對區域認知的水平。

在認知了歐洲南部區域特征之后，筆者將問題引深，繼續設問：①除了歐洲，你認為世界上哪些國家或地區的葡萄產量也會榜上有名？（展示世界葡萄黃金種植帶圖，圖略，大尺度空間分析）②與歐洲相比，我國新疆地區葡萄種植有何優劣勢？（區域比較，綜合分析）③我國新疆葡萄園呈現東西走向、南北相隔的布局，農民在種植幼苗時采用“開溝作畦、覆蓋地膜”（圖3）的方式，有何道理？（小尺度空間分析、綜合分析）