網絡學習空間下混合式學習共同體活動機制構建

李志河 周娜娜 秦一帆 李寧

摘要：隨著網絡學習空間的不斷完善與發展，關注與學習共同體的活動特征相適應的網絡學習空間下的混合式活動機制，對學校教學具有重要的現實意義。文章基于混合式教學的理念，從學習共同體的構成要素出發，兼顧個性化自主學習和合作學習，以真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者和意義協商等核心要素為支撐，集成個人空間功能、機構空間功能和公共應用服務功能，構建融合網絡學習空間與物理學習空間的混合式學習共同體活動機制。S大學“學習科學與技術”課程實踐結果表明：混合式學習共同體中的個體更容易融入群體，并在協商會話與活動參與中實現個體的身份認同，從而推動成員之間的相互認知與共同發展，促進學習者高級知識建構，實現深度學習。

關鍵詞：網絡學習空間;學習共同體;活動機制;意義協商;深度學習

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

隨著大數據分析、人工智能、VR/AR等技術的發展，虛擬仿真實驗室、網絡學習平臺和數字博物館等新型網絡學習空間不斷涌現，網絡學習空間功能不斷拓展，為師生開展教與學活動提供了很多的便利條件。《教育信息化2.0行動計劃》提出要促進網絡學習空間與物理學習空間的融合互動，推動網絡學習空間在教與學活動中發揮重要作用[1]。教育部頒布的《網絡學習空間建設與應用指南》（以下簡稱“指南”）提出網絡學習空間中應包含個人空間和機構空間，并集成公共應用服務和數據分析服務，將網絡學習空間構建成為支撐人人皆學、處處能學和時時可學的平臺[2]。學習共同體作為一個動態社會系統，融合教師、學習者、學習資源和學習環境等要素，形成網狀的和相互關聯的群體系統結構，促進學習者高級知識建構，實現深度學習[3]。探尋基于網絡學習空間的學習共同體的活動機制不僅滿足《中國教育現代化2035》中提出的“要充分利用現代信息技術，豐富并創新課程形式，推行啟發式、探究式、參與式和合作式等教學方式”的要求[4]，實現深度學習，推進教育現代化發展。

一、相關概念概述

（一）學習共同體

“學習共同體”又稱為“學習社區”[5]， “是由學習者（學生）和助學者（專家、教師等）共同組成的，以實現共同目標作為愿景，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以合作的學習觀作指導，通過協商和分享各種學習資源而產生影響、相互促進的基層學習集體”[6]，學習共同體聚焦知識意義的社會建構和情境性，激發學習者之間的經驗交流和協商沖突，引發學習者反思，實現深度學習[7]。學習共同體一般包括真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者和意義協商等六個核心要素，各個要素之間相互作用和影響，推動學習共同體形成、發展與成熟。

（二）網絡學習空間中的學習共同體

《指南》中將網絡學習空間分為個人空間和機構空間，并集成公共應用服務。個人空間是具有角色基本功能且可拓展的個性化工作與學習場所，包括教師空間、學生空間等，具備管理個人、消息、資源和社區等的功能。機構空間包括班級空間、學校空間等，能夠調用公共應用服務，支持用戶管理、資源管理、消息發布、活動組織與分析等。“公共應用服務提供資源共享服務、教學支持服務、學習交互服務和決策評估服務等基本服務。用戶通過個人空間或機構空間，調用公共應用服務，支持教育教學活動，空間應用中形成的生成性資源，依據用戶需求，存放于個人空間或機構空間”[8]。 “基于一定的學習空間，一個真正的學習活動包含著三重意義：既有個人認知的改變（個人層面），又有合作建構的知識的產生（人際層面），同時還包含了共同體支持的文化共享和身份的形成（共同體層面）”[9]。參與到活動的個體由于對目標達成的需求，與其他個體進行知識的協商，當達到某種觀念共識和意義共享時，參與活動的個體就是學習者，協商的過程就是學習的過程，所有參與者的集合就是一個學習共同體。而網絡學習空間提供的個人空間、機構空間以及公共應用服務功能，契合學習活動中學習者從個人層面、人際層面到共同體層面的知識的社會建構層次。

學習共同體融合環境、資源以及相關構成要素開展學習活動。因此，選擇合理的學習空間、構建有效的活動機制對學習共同體的發展具有重要意義。楊濱等人通過對網絡學習空間環境下學生的學習發展的現狀研究，構建了包含伙伴、教師、資源、環境、家長五因素的網絡學習空間教學應用模式，形成了學習共同體中學習者參與活動的策略[10]。鄭蘭琴等人通過對網絡學習空間中同伴互助的研究，提出教師應發揮網絡學習空間的優勢，合理使用同伴互助策略推動學習共同體的形成，促進全體學生的共同進步，促進更大范圍的資源分享與知識建構[11]。王慧在對網絡學習空間下教學活動相關要素的設計中提出教師應立足網絡空間鼓勵學習者自主學習，構建學習共同體，圍繞知識理解展開一系列活動，發揮個性化學習優勢[12]。國外諸多研究對學習者在網絡環境中參與學習活動的方式進行設計，Riel的“學習圈”模式，實現不同空間的學習者利用網絡空間在同一時間內對某一專題進行研究學習[13]，Harris的“遠程協作課題”模式[14]，包括建構遠程學習者進行交流協作、信息搜集、問題解決三類模式，Bell&Davis設計了基于網絡空間的“知識整合環境”[15]。

本文對學習共同體各構成要素進行分析與設計，以實現學習共同體的形成、發展與成熟，依托網絡學習空間提供的個人空間功能、機構空間功能和公共應用服務功能，并融合物理學習空間優勢，構建促進學習的混合式學習共同體活動機制，以期為學習共同體活動提供可行性實施方案。

二、混合式學習共同體活動機制

混合是靈活融合網絡和面對面教學課程體系的教與學方式[16]，以學習共同體構成要素設計和活動機制構建為主體，構建支持學習共同體發展的混合式活動機制。

（一）學習共同體中構成要素的設計

安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）將布魯姆教學目標中認知的記憶、理解、應用、分析、評價等五層次，拓展為記憶、理解、應用、分析、評價及創造等六層次。這六個認知層次代表了認知能力由低到高，其中評價與創造屬于高級認知的深度學習層次[17]。在認知層次的發展過程中，學習者首先實現對基礎知識的記憶與理解，以獲得參與學習共同體的能力。在學習共同體活動中，學習者應能夠應用相關知識，進行意義協商和反思，促進認知層次的進一步提升。個人認知的改變和合作建構的知識的產生，會形成代表集體認知的成果，通過觀念沖突與協商，發展了評價與創造能力，認知層次逐漸邁向高級水平，實現深度學習。隨著學習者認知層次的發展，學習共同體內真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者、意義協商六個要素相互作用，共同推進學習共同體的形成、發展與成熟。

1.真實情景。學習共同體是情景導向的[18]。情境理論認為最有效的學習是產生于有意義的真實的情境中的學習[19]。在學習者理解知識的過程中，助學者應提供與學習者已有的文化實踐相匹配的真實情景，以促進學生更好地理解與建構知識[20]。由于空間、資源的限制，傳統的學習共同體活動無法支持學習者進入真實情景。而在網絡學習空間中，VR/AR資源、虛擬仿真實驗室、開源硬件等技術和應用為學習者提供了多種進入真實情景的途徑，有利于激發學習者的學習興趣，促進學習者之間的協商交流，提高學習者知識遷移的能力[21]。

2.契約。契約產生于共同體成員的集體意向[，是學習共同體成員必須遵循的行為準則和共同體活動開展的前提條件。契約包括身份認證、簽到、學習時間、評價方式等多個環節，基于學習共同體成員及其活動的規則約束性，確保學習共同體活動不因自由而無序。除了文本約束外，情感契約也必不可少。各成員間要充分尊重彼此，認真聽取每一位成員的觀點，既要包容同伴的看法與觀點，也要具有獨立的思辯能力和大膽質疑的批判精神。學習共同體成員相互尊重，有利于促進學習者在共同體中的認同感和歸屬感，提高成員參與度。

3.共同目標。目標是學習共同體存在的基本屬性。對于學習共同體而言，主題的完成就是實現共同目標。共同體成員通過協商交流、沖突反思等方式，提高認知層次，形成高級知識建構能力，從而不斷提升實現共同目標的能力。在活動中，助學者和每個小組的組長f意見領袖）為協調職責分工，應將共同目標有效分解，并將任務和責任確定到個人，通過成員協作，推進學習共同體共同目標的實現。

4.學習者。在學習共同體中，學習者的身份會經歷參與，認同和協商等三個階段，如圖1所示。其中參與意味著個體獲得了進入共同體的權利，認同意味著共同體對個體施加的影響，協商意味著個體對共同體文化的形塑[23]。混合式學習共同體活動機制中，學習者以合法邊緣參與者的身份進入學習共同體，借助助學者搭建的腳手架，以及公共應用服務提供的豐富學習資源和交流平臺，實現個人認知的構建，獲得了參與學習共同體活動的能力。隨著學習者在共同體中參與活動的程度逐步深入，逐漸得到各成員的認同，在共同體的影響下，逐漸實現了人際層面的發展。隨著成員間協商程度的逐步深入，學習者利用在共同體中的身份建立和對共同體文化產生影響，與各成員達到觀念共識和意義共享，學習者完全參與者學習共同體，實現了由邊緣參與逐步走向中心的過程。學習者從參與、認同到協商學習共同體的過程，標志著學習者的身份在個人層面、人際層面和共同體層面的不斷發展和認同，學習共同體由形成、發展逐漸達到成熟的過程。

5.助學者。混合式學習共同體活動機制中助學者既包括線下的教師和助教，也包括線上的課程專家、智能教學助理等。助學者由課程專家、智能教學助理等角色充當，使分工更明確、更智能化的助學者團隊對課堂學習環境中的教師的作用起到了較好的補充。在混合式學習共同體活動機制中，助學者充當知識的促進者，不僅要提供相應的學習資源，還要在學習者的學習過程中給予引導、幫助和反饋。與此同時，助學者還要為學習者提供完善的學習支持服務體系，與學習者共同探討問題，進行共同學習，實現師生共同成長。

6.意義協商。共同體中學習的最為適切的隱喻是意義協商[24]，混合式學習共同體活動機制為學習者提供充分的協商機會和豐富的資源，使每名成員都能介入到學習軌跡中，支持自己的知識建構。助學者為學習者設計的主題任務的呈現結果應充滿不確定性，具有定義不良的特征，探究機會面向每名成員。而寬松自由的交流環境和線上、線下溝通平臺，為每名成員提供了多種介入學習共同體的路徑。

（二）混合式學習共同體活動機制構建

我們以真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者、意義協商等六個學習共同體的構成要素為支撐，集成個人空間功能、機構空間功能和公共應用服務功能，融合物理學習空間的環境優勢，結合各部分屬性，以契約作為約束，以共同目標為指引，學習者、助學者結合網絡學習空間與物理學習空間的環境屬性，通過自主預習、問題解決、異質分組、參與、認同、協商、評價、協商、反思與修改，最終完成作品，各環節循環進行、相互作用構成混合式學習共同體活動機制，對混合式學習活動進行設計，如圖2所示。

1.個人空間。學習者和助學者都有個人空間，學習者通過個人空間進行個人管理、消息管理、資源管理、應用管理等，支持在線參與學習活動、學情反饋以及過程記錄。助學者通過個人空間進行在線組織教學活動、在線備課、作業發布、作業批改以及提供在線輔導等，同時通過監測、追蹤學習者學習過程，開展個性化分析，為精準教學提供個性化資源與作業推送等條件。在學習共同體活動中，學習者利用助學者推送的學習課件結合公共應用服務中的相關資源進行自主預習，借助網絡學習空間和物理學習空間與助學者、其他學習者進行協商交流，解決自主預習中存在的問題。

2.物理學習空間。物理學習空間有助于學習氛圍的營造，為學習共同體的形成提供環境，滿足學習者的社會情感需求。助學者在物理學習空間中通過問題反饋情況對基礎知識進一步梳理和總結，學習者與助學者、學習者與學習者之間依托物理學習空間的實時交互進行意義協商，完善知識建構。學習者根據個人知識的意義建構過程形成對研究主題的興趣，通過異質分組形成不同小組。

3.機構空間。機構空間中各小組組成一個學習共同體，學習共同體中成員通過協商制定契約，明確共同目標，組織討論和交流，及時發布任務，設計完成任務時間節點等。為確保活動有序開展，每個小組選舉產生組長作為意見領袖。在學習活動中，共同體知識向個體傳遞的過程即為認同，個體對共同體文化的形塑則是協商[25]。成員間以契約相互制約，以共同目標為指引，通過參與、認同和協商，形成小組作品。由各小組組成的集合也是一個學習共同體，秉持共同的契約和共同目標，在機構空間中，各小組展示小組作品，并接受評價。為減少群體壓力的影響，評價形式采取語音、視頻或書面評價，匿名與實名評價兼并。各小組結合評價進行協商、修改，形成最終作品。

4.公共應用服務。公共應用服務提供資源共享功能，并能根據用戶個性化特點自動查找、關聯和生成資源。在教學支持上，為教師在線備課提供各類資源，支持多種授課方式，支持學習者開展探究與虛擬實踐活動，并為學習者提供個性化問題解決工具。在學習交互上，提供多種實時交互工具、可視化分析工具，提供智能助手、智能伙伴等，支持開展精準教研。學習者將最終生成的作品上傳至公共應用服務，形成公共教育資源。

三、混合式學習共同體活動機制的實踐應用

“學習科學與技術”是S大學一門教育技術學專業研究生必修課程，課程以專題形式進行模塊化教學，充分結合物理學習空間和網絡學習空間開展混合式教學。課程活動主要包括三個階段，其中第一階段為主題Lecture的專題授課，為學習者的專題學習搭建腳手架和提供知識基礎。第二階段以第一個階段的主題Lecture和專題任務為基礎，學習者基于興趣和主題任務建立學習共同體小組，通過線上線下的混合式活動，進行自主學習、合作學習和主題任務討論。第三階段以網絡學習空間為平臺，各學習共同體小組匯報主題任務成果、分享成果、自我評價和組間評價，在交流反思中拓展知識的深度和廣度。本文以S大學17級教育技術學碩士研究生作為研究對象，利用混合式學習共同體活動機制對“學習科學與技術”課程進行實踐研究。

（一）活動設計

結合學習共同體中的真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者和意義協商等六個構成要素，從學習環境、團隊組織、學習主題和任務、學習資源四個方面對學習活動進行設計，以實現混合式學習共同體活動機制與實際課程的結合。

1.學習環境設計

學習環境包括物理學習空間和網絡學習空間，其中在物理學習空間中，教師在教室中開展為學而教的班級授課，主要進行專題項目內容講解，學習者遵循原有班規和活動慣例，如提前10分鐘進教室、自覺預習、主動提問等。而在網絡學習空間中，任課教師與學習者實名進入個人學習空間，并以原有的物理學習空間班級共同體為基礎，構建網絡學習共同體。因此，共同體成員間在生活中有實際的接觸，排除了無基礎學習共同體成員間存在的孤獨感，增強了集體歸屬感。助學者通過機構空間推送必要的學習資源，對學習者使用資源的情況進行監控與反饋，以督促學生完成學習任務。

2.團隊組織設計

依據學習者的興趣愛好、學習風格兼顧其差異性分配共同體成員，從主題討論到主題匯報的過程中，共同體成員并非固定不變，可以根據學習任務的解決狀況、成員的表現能力、學習主題的興趣以及成員的分工等進行調整，教師也應充分鼓勵共同體成員根據自己的能力主動承擔共同體內相應的角色。

3.學習主題和任務設計

《學習科學與技術》課程主題共計10個，按照課程進度、教學目標和學習者的學習水平設計相應的學習目標和學習任務。依托網絡學習空間，通過真實學習，在解決問題過程中建構知識，更新知識結構，促進關鍵學習能力的形成。每個活動主題的各項學習活動的要求和復雜程度應不同，要有層次、呈遞進式的安排，以此調動學習者參與學習活動的主動性和積極性。

4.學習資源設計

學習資源設計包括三個階段，結合物理學習空間與網絡學習空間的環境屬性，圍繞學習主題和學習任務推動學習共同體的形成、發展與成熟。

第一階段，設計物理學習空間活動，開展為學而教的班級授課。課前，教師在機構空間中發布上課內容，學生使用課本和網絡學習空間中的資源進行預習，通過預習發現問題，并向教師端發送問題。教師隨時追蹤、檢測學生的預習情況，以便于及時調整教學內容和計劃。課中，教師結合學生在預習時所提問題進行講解和梳理課程內容，并進行有效的師生、生生互動交流。

第二階段，設計網絡學習空間活動。教師就課堂講解的內容，設計成相關研究主題。學習者以興趣為導向，異質構組原則建立學習小組，形成學習共同體，選擇感興趣的主題開展自主探究式的學習。小組共同體通過教師機構空間中共享的資源或在公共應用服務檢索相關資料學習和交流。每個共同體結合研究主題制作微課（微課時間控制在5-10分鐘之內），這些主題圍繞課程內容進行設計，這不僅能幫助學生回顧復習所學的知識內容，還可以在協商交流和反思中提高認知層次，促進高級知識的建構。

第三階段，以公共應用服務提供的網絡學習空間，如慕課、網絡直播或者其他網絡教學輔助平臺，搭建交流方式和資源分享平臺，匯報成果、互動交流和成果評價。各小組依次匯報學習成果，匯報者通過分享屏幕和網課直播，實現全體學習者同時在線觀看微課，各小組遵守契約積極發表評價;匯報者借助演示文檔和演示白板等功能就提出的問題進行講解。匯報者根據評價與組內成員進行協商，進一步修改作品;各小組共同體將各自的參考資料、PPT課件、微課等壓縮打包共享到公共應用服務中，供其他成員下載再次學習。最終對學生知識掌握程度、學習過程中的表現、參與討論交流次數、微課精致性、小組活躍度等情況及時進行小組自評、組間互評、教師評價等多元評價方式。

（二）數據收集與分析

對學習共同體在網絡學習空間中開展活動的各項數據進行收集，分析學習者資源交互、知識建構水平、團隊成員交互以及學習效果。

1.資源交互分析

通過數據分析，在10個不同主題的學習過程中，每名共同體成員都能積極地與同伴分享自己的學習資源，其中教育資源利用率和使用價值都較高，如表1所示。隨著學習者頻繁地下載和上傳學習資源，保證了平臺資源的更新。

2.知識建構水平分析

連續收集該學習共同體4個月的聊天記錄，共計約5500條數據記錄。依據古納瓦德納的知識建構分析指標方法，使用T1表示分享與比較、T2表示質疑與討論、T3表示協商與共建、T4表示假設與檢驗、T5表示共識與應用。對共同體的交流信息采用NVivoll.0進行知識建構水平的內容分析，將非知識建構的內容統一編碼為其他，包括情感交流（鼓勵、支持、贊同等）、技術支持、學習組織等方面。

結果如表2所示，T4和T5高級知識建構交流總頻次為1546次，約占總體知識建構交流頻次的28.1%; T3中級知識建構交流頻次為800次，約占總體知識建構交流頻次的14.55%，T1和T2低水平知識建構交流的總頻次為2196次，約占總體知識建構交流頻次的39.93%，非知識建構的交互占交互內容的比重為17.42%。數據分析結果表明，混合式學習共同體活動機制在教學過程中的應用，使學習者在活動中不再處于邊緣低位，而是能夠將所學知識遷移應用，創新性地發表自己的見解，有效地促進了學習者的深度學習。T3所占比例最大，說明學員通過意義協商，知識的群體建構能力得到了顯著提升。

3.團隊成員的交互分析

利用Ucinet和Netdraw兩款社會網絡分析軟件的分析結果顯示，7個小組的成員交互質量都比較高，第1組與第4組最具代表性，社群圖完整，交互質量和數量較高。第一小組的社群圖是一個完備的網絡圖，各小組成員間兩兩均有交互，具有較高的交互數量和交互質量。該小組的密度和凝聚系數分別是5.4600和6.400，說明小組成員間聯系緊密，小組形成的凝聚子群對個體的認知、行為、情感態度等都有積極的促進作用，度數中心度為15.68%，較之其他小組偏小，表明該小組所有成員都積極參與交流互動，如表3所示。

第一小組個體網絡中心化指數參數，如表4所示，表明組長dqq和組員fm的度數中心度較大，處于小組網絡核心。中間中心度相同，說明共同體成員對資源的控制力相同，都積極的分享資源并充分利用資源。在交互過程中，各小組成員均能積極參與交流互動，從小組評語中可以得出成員間不僅能彼此鼓勵和肯定，還能大膽提出質疑與探討。在尊重彼此的同時，也保留了反思和批判精神。組長dqq和組員fm不僅積極參與互動，還負責小組活動的組織管理，在任務完成和交流過程中起帶頭和組織活動的作用。

第四小組的密度和凝聚系數分別是4.300和5.260，如表5所示，具有較高的網絡密度和凝聚力。第四組中間中心度可視化社群圖中，構成了多個三方結構，成員間的權力分配和責任分工較平衡，穩定性強。

第四組個體網絡中心化指數參數，如表6所不，1n、lpy、xn標準化的中間中心度分別是30.000、15.000、10.000。其中成員In處于網絡核心位置，在小組中起決定性作用。三位小組成員的標準化接近中心度分別是100.000、72.429、62.500，具有較高的整體中心度，與其他成員的距離較近，信息資源的傳遞和共享率較高。

從小組內部交互發現，In、lpy、xn構成了小組的核心凝聚子群，其中lpy是該組組長。小組交互數量頻繁、知識建構層次高、凝聚力強。組長能夠合理安排任務、及時給予同伴幫助、認真負責，有良好的組織管理能力;同時組員In的中心度也較高，在小組活動中能積極發表意見建議、及時提供優質的學習資源，并幫助組長進行小組協調管理工作，為小組創建了良好的學術交流氛圍。

4.學習效果分析

學習效果分析以學期末的知識測試為主，試題由本專業兩位教師共同協商和編制，測試內容包括本學期所學知識點，每道題滿分為10分，難度適中。測試結果表明，混合式學習共同體活動機制的學習效果良好。另外，全部學生每道題的得分的獨立樣本t檢驗結果顯示：單樣本t檢驗sig值<0.01，這表明該班學生的每道題的得分與滿分10分之間有顯著差異，混合式學習共同體活動機制對學生知識掌握具有不同程度的影響。

（三）討論與建議

混合式學習共同體活動機制融合了物理學習空間和網絡學習空間的環境屬性，形成支持學習共同體學習活動的有效模式，從而有效地促進了學習共同體成員的交互水平，知識建構以及共同體資源建構，實現深度學習。

第一，混合式學習共同體活動機制能有效地提高學習共同體成員的交互水平。契約規范了成員參與活動的秩序性，借助網絡學習空間的強大功能，規定共同體成員進行學習資源交互的時限和權限，以此提升成員的主動性和積極性。在協商交流活動中，以共同興趣和共同目標建立“責任承諾和問責關系”聚集在一起的小組學習共同體，成員擁有認同身份，通過意見領袖的引導，平衡共同體內的權力分配和責任分工。成員承擔相應的責任，成員間的交互水平隨著學習者的參與程度、認同程度的提升而提高。與此同時，高頻次高質量的交互逐漸增多，有效地促進了共同體成員獲取知識、建構知識以及轉化知識的能力。

第二，混合式學習共同體活動機制能促進學習共同體成員高級知識建構。學習共同體成員通過線上、線下的互動交流，因身份認同和目標一致而產生同質性的認同，又因個體差異性而產生異質性的沖突。在意義建構過程中，不斷進行交流，協商與反思，促進個體概念轉變和身份轉變，從而完成成員身份的建構。學習共同體以完成共同目標為導向，逐步推進學習者對知識的理解、應用、評價到創造，在與助學者和同伴的信息共享、沖突協商、作品創作和評價反思等過程的循環推進下，實現對高級知識的建構，完成個體身份的認同，學習者認知能力逐步走向認知層次的頂層，實現深度學習。

第三，混合式學習共同體活動機制為共同體的發展提供了可依賴的數據儲存、可循環的活動模式。助學者提供的學習資源、成員間信息分享、作品呈現以及意義協商中產生的過程性制品f有效問題解決措施、問題解決途徑等）都能得到記錄存儲，形成了對所有學習共同體成員開放的資源庫，活動機制的要素和媒介明確，活動模式的可復制性強，循環利用性高，為學習共同體的發展提供保障。

四、結語

大數據、人工智能、虛擬現實等技術的迅速崛起，為個性化學習和深度學習提供了有力的技術支撐。利用物理學習空間的環境優勢，集成網絡學習空間提供的個人空間功能、機構空間功能和公共應用服務功能，以真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者、意義協商等學習共同體的核心要素為基礎，為學習共同體搭建了可操作的活動模式。這不僅打破了傳統課堂在學習空間上的封閉格局，而且實現了學習者在物理學習空間和網絡學習空間的混合式環境下思維方式、學習方式和互動交流方式的靈活轉變，提高了交互層次和水平，完成了知識從主動建構、理解性接受到深層內化的過渡，實現深度學習。隨著5G技術的到來，網絡學習空間類型將會越來越多，諸如VR/AR資源、虛擬仿真實驗室、數字博物館、開源硬件等應用技術將搭乘5G速度快車，不斷拓展學習空間的內涵，最大限度地滿足不同學習者的需求，加快學習共同體身份的生成、認同和文化共享，實現網絡學習空間人人通，學習共同體處處在，混合式學習伴隨終身。

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