混合學(xué)習(xí)中大學(xué)生教學(xué)情境感知對深度學(xué)習(xí)的影響研究

李利 顧衛(wèi)星 葉建敏 楊帆

摘要：混合學(xué)習(xí)成為高校教學(xué)改革的主流方向，但仍面臨學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的問題。該研究基于大學(xué)英語混合教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)證研究，探討了混合學(xué)習(xí)中大學(xué)生教學(xué)情境感知對其深度學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知所包含的五方面要素（有效教學(xué)、互動(dòng)與反饋、自主學(xué)習(xí)、認(rèn)知投入、情感體驗(yàn)等）對其深度學(xué)習(xí)都有著顯著且正向的影響。其中，大學(xué)生對有效教學(xué)的感知是影響其深度學(xué)習(xí)的最重要的因素;自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)與反饋則起到了重要的中介作用。此外，需要強(qiáng)化在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以提高學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入和情感體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境感知;深度學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí)

中圖分類號：CJ434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

隨著信息化教學(xué)對高校教學(xué)改革支持的逐漸深化，越來越多的課程基于線上學(xué)習(xí)與面對面教學(xué)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)模式開展，混合學(xué)習(xí)成為高校教學(xué)改革的突破口。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，由于不同的技術(shù)平臺支持、教師基于對混合學(xué)習(xí)的不同理解而進(jìn)行的不同層次的教學(xué)設(shè)計(jì)，混合學(xué)習(xí)中面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)中多要素的組合，使得混合學(xué)習(xí)表現(xiàn)出不同復(fù)雜度的實(shí)踐樣態(tài)。那么，在混合學(xué)習(xí)中，哪些要素能引發(fā)大學(xué)生的高質(zhì)量深度學(xué)習(xí)呢？

從混合學(xué)習(xí)提升學(xué)習(xí)成效的現(xiàn)有研究來看，研究者多從教師教學(xué)，尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，展開了研究。如，陳明選等人以理解為深度學(xué)習(xí)的核心旨向，設(shè)計(jì)了促進(jìn)理解的研究生翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[1];曾明星等人提出了基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)重視情境、交互和反思設(shè)計(jì)[2];馬婧等人從促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的視角，基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境特征，提煉出混合教學(xué)設(shè)計(jì)的八個(gè)關(guān)鍵原則，并據(jù)此構(gòu)建了以活動(dòng)為中心的混合教學(xué)設(shè)計(jì)框架[3]。另一方面，深度學(xué)習(xí)研究則表明，學(xué)生對課堂教學(xué)情境的感知是影響大學(xué)生選擇深層學(xué)習(xí)方式的重要因素。由此可以推斷，混合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，必然會(huì)通過學(xué)生對混合學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，進(jìn)而通過學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及選擇的學(xué)習(xí)方式，對其學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生影響。因此，本文嘗試通過考察混合學(xué)習(xí)環(huán)境中真正對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)有影響的重要因素，以期進(jìn)一步提升混合學(xué)習(xí)實(shí)踐效果。

二、相關(guān)概念及研究

（一）混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐樣式

混合學(xué)習(xí)，被認(rèn)為是面對面教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合。這一學(xué)習(xí)方式的理論基礎(chǔ)是基于面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的媒體和環(huán)境優(yōu)勢互補(bǔ)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在具體的實(shí)踐操作中，李曼麗[4]等認(rèn)為.由于存在“不同介質(zhì)與互動(dòng)形式的差異”，混合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也表現(xiàn)出顯著的不同。所謂介質(zhì)，是“學(xué)生與教師的教與學(xué)發(fā)生的空間與媒介的總稱”，主要表現(xiàn)在在線和課堂空間中學(xué)習(xí)資源的豐富程度;互動(dòng)，則體現(xiàn)在師生和生生之間的互動(dòng)渠道（在線和面對面）和互動(dòng)質(zhì)量上。混合學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)空間拓展成為在線和實(shí)體教室兩類，在這兩類空間中呈現(xiàn)的媒體資源與現(xiàn)實(shí)的師生互動(dòng)的差別，就帶來了混合學(xué)習(xí)程度的不同。因此，依據(jù)介質(zhì)與互動(dòng)形式的差異，可以將混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐樣式分為四類：（1）介質(zhì)少、互動(dòng)低。此類混合學(xué)習(xí)僅僅利用在線學(xué)習(xí)平臺分享一些學(xué)習(xí)資源，教學(xué)主要通過大班課堂教學(xué)來完成，師生之間在線和面對面互動(dòng)都較少，質(zhì)量較低;（2）介質(zhì)多、互動(dòng)低。此類混合學(xué)習(xí)往往提供豐富的學(xué)習(xí)資源，但對師生之間的互動(dòng)考慮較少;（3）介質(zhì)少，互動(dòng)高。此類混合學(xué)習(xí)介質(zhì)相對單一，如只提供在線視頻課程，但師生和生生之間的互動(dòng)形式豐富且質(zhì)量較高;（4）介質(zhì)多、互動(dòng)高。此類混合學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)資源和互動(dòng)設(shè)計(jì)都很高，是設(shè)計(jì)難度最高，工作量投入最大的一種類型。可以假設(shè)，混合學(xué)習(xí)中不同介質(zhì)設(shè)計(jì)與互動(dòng)實(shí)踐的展開，會(huì)影響學(xué)生的教學(xué)環(huán)境感知，并最終影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

（二）教學(xué)情境感知

教學(xué)情境感知的相關(guān)研究，源自于學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)方式及其學(xué)習(xí)結(jié)果影響的研究。相關(guān)研究認(rèn)為，大學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的選擇，既受個(gè)體因素的影響，也受環(huán)境因素的影響。因此，基于個(gè)體因素對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，就成為影響學(xué)生選擇淺層或者深層學(xué)習(xí)方式的重要因素。但就具體的教學(xué)情境感知因素來看，研究者觀點(diǎn)各異。英國學(xué)者拉姆斯登的研究表明，“和深層學(xué)習(xí)方法關(guān)系密切的教學(xué)情境感知因素包括有效的教學(xué)、明確的目標(biāo)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性”[5];陸根書的研究表明，影響學(xué)生深層學(xué)習(xí)方法的因素主要是學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，包括課堂學(xué)習(xí)興趣、滿足感、互助合作、競爭性等[6];郭建鵬則從學(xué)生對課堂教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)目標(biāo)、方式、評價(jià)、交流等的感知來進(jìn)行界定[7]。相對于對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知研究，基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的感知要素研究則較為少見。李艷在針對高校學(xué)生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的質(zhì)性研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知投入、同學(xué)互動(dòng)、教師指導(dǎo)與反饋、多元評價(jià)等因素對學(xué)習(xí)帶來了積極影響;而學(xué)生對一些技術(shù)因素，如視頻形式單一等，則有著較為消極的體驗(yàn)[8]。

綜合以上研究，本文確定了教學(xué)情境感知的五個(gè)維度：有效教學(xué)、互動(dòng)與反饋、自主學(xué)習(xí)、認(rèn)知投入、情感體驗(yàn)。有效教學(xué)，是指教師通過設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)、直接指導(dǎo)、促進(jìn)互動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu);互動(dòng)與反饋，指師生和生生之間的協(xié)商、討論，以及教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的及時(shí)反饋，包括基于技術(shù)和面對面途徑;自主學(xué)習(xí)，指各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，需要學(xué)生的主動(dòng)參與，如需要進(jìn)行課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備等;認(rèn)知投入，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過持續(xù)的思考和討論完成各類學(xué)習(xí)活動(dòng);情感體驗(yàn)，指學(xué)生對課程及課程共同體的認(rèn)同。

（三）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的概念，最初指向的是一種學(xué)生的深層學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生以“理解觀點(diǎn)和意義交流為目的”“全身心投入學(xué)習(xí)任務(wù)之中”，并且“嘗試把新的知識和他們已知的知識聯(lián)系起來”[9]。后續(xù)的相關(guān)研究中，這一名稱逐漸涵蓋了對基于深層學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果的指稱。例如，2012年威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（The William and Flora Hewlett Foundation，簡稱WFHF）把深度學(xué)習(xí)闡釋為六個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心競爭力，即核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志[10]。因此，對深度學(xué)習(xí)的理解，可以將基于理解的深層學(xué)習(xí)方式和由此產(chǎn)生的指向高水平能力的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)合起來。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有不同層次之分。一般來說，識記、表層理解意味著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平處在淺層狀態(tài)，其思維活動(dòng)表現(xiàn)為對知識進(jìn)行簡單描述、記憶;而能夠進(jìn)行應(yīng)用、分析、評價(jià)，并且進(jìn)行創(chuàng)造性地問題解決，則意味著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平進(jìn)入了相對深層的狀態(tài)。因此，深度學(xué)習(xí)，相對于通過機(jī)械、簡單的記憶、背誦，相對孤立和非批判性地接受知識的淺層學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)基于自身經(jīng)驗(yàn)，通過自我反思，進(jìn)行個(gè)體知識建構(gòu)，并能夠表現(xiàn)出對知識的靈活運(yùn)用、融會(huì)貫通和批判性認(rèn)識。杜娟等人對深度學(xué)習(xí)的研究，概況了深度學(xué)習(xí)的五大特征：批判理解，信息整合，建構(gòu)反思，遷移運(yùn)用，問題解決[11]。基于以上研究，本研究認(rèn)為，可以從信息加工形態(tài)（是否深層加工或者簡單重復(fù)、被動(dòng)記憶）、認(rèn)知結(jié)構(gòu)（新舊知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)）、思維層次（高階思維或者低階思維）、遷移能力（能否靈活運(yùn)用知識解決問題）、反思狀態(tài)（通過自我反思、批判性思考逐漸加深理解）等維度對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)。

（四）教學(xué)情境感知各維度對深度學(xué)習(xí)的影響

教學(xué)情境感知概念的提出，源自于一個(gè)基本的判斷，即，教與學(xué)的領(lǐng)域是注重個(gè)人體驗(yàn)的領(lǐng)域。而教學(xué)情境感知的各維度正是通過個(gè)人對環(huán)境的不同體驗(yàn)，繼而采取不同的對策而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是環(huán)境對身體進(jìn)行塑造的直接結(jié)果，其質(zhì)量的優(yōu)劣進(jìn)一步由環(huán)境與行為、認(rèn)知、心理等不同層面相互統(tǒng)一的程度所決定[12]。教學(xué)，無疑是影響學(xué)習(xí)環(huán)境的最直接因素，有效教學(xué)從本質(zhì)上而言，就是對有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。學(xué)生在經(jīng)過設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)境中，通過自主學(xué)習(xí)，與環(huán)境互動(dòng)等行為，以及相應(yīng)的認(rèn)知與情感投入的綜合統(tǒng)一的程度就決定了深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量。已有研究分別論證了教學(xué)情境感知的各個(gè)要素對深度學(xué)習(xí)的影響。張義兵等人從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以作文教學(xué)為例，發(fā)現(xiàn)基于知識構(gòu)建的有效教學(xué)環(huán)境有利于直接促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)展[13]。韓顏等人從行為層面對學(xué)生及其師生互動(dòng)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)與反饋與深度學(xué)習(xí)之間存在顯著的正相關(guān)[14]。在認(rèn)知層面，有實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示深度學(xué)習(xí)效果中的內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移與外部拓展遷移受到投入程度的影響[15]。在心理層面，情感體驗(yàn)被認(rèn)為是教學(xué)情境與深度學(xué)習(xí)形成交互的基礎(chǔ)，準(zhǔn)確識別個(gè)體的情感體驗(yàn)不僅有助于衡量教學(xué)有效性，還能夠調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的注意、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)[16]。綜合教學(xué)情境感知的不同要素，我們可以假設(shè)，由于有效教學(xué)是學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)環(huán)境因素，因此，有效教學(xué)對深度學(xué)習(xí)的影響應(yīng)是最直接、最重要的。自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)與反饋、認(rèn)知投入、情感體驗(yàn)等要素除對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響外，應(yīng)在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)之間發(fā)揮中介作用。

三、研究設(shè)計(jì)與方法

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

1.混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

本研究以蘇州大學(xué)大學(xué)英語拓展性必修課程“中國特色文化英語”為例，試圖考察混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中學(xué)生的教學(xué)情境感知與學(xué)習(xí)成效的關(guān)聯(lián)，探討影響混合學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素。該課程教學(xué)對象為英語基礎(chǔ)較好的提升班學(xué)生。課程旨在以文化為載體，通過創(chuàng)新語言應(yīng)用訓(xùn)練任務(wù)，提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力。課程教材以主題式單元方式組合，每一單元包括課文A、B和語言應(yīng)用訓(xùn)練三部分組成。其中，語言應(yīng)用訓(xùn)練部分以任務(wù)列表的方式，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了詳細(xì)地規(guī)劃。具體任務(wù)包括針對課文具體內(nèi)容的問題回答、知識填空、信息配對和翻譯練習(xí)，更有指向批判性閱讀和語言應(yīng)用能力的文化思辨、信息陳述、聽力訓(xùn)練、口語操練和文章寫作等。在線課程主要包括對每一單元課文內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)解釋的系列教學(xué)視頻、配套教學(xué)視頻和課件，以及對課文理解程度進(jìn)行檢測的小練習(xí)。課程實(shí)施采用“學(xué)生自主學(xué)習(xí)+定期見面課”的形式開展混合學(xué)習(xí)，如圖1所示。學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)課文，并通過觀看相關(guān)教學(xué)視頻和課件，理解課文，同時(shí)要以個(gè)人或小組形式完成單元系列任務(wù)。見面課主要通過教師精講、師生互動(dòng)、小組任務(wù)完成情況匯報(bào)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程性評價(jià)，并且通過對關(guān)鍵內(nèi)容的討論，幫助學(xué)生釋疑解惑，應(yīng)用提升。

在具體教學(xué)實(shí)施時(shí)，考慮到該課程的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)較為強(qiáng)調(diào)靜態(tài)“介質(zhì)”層面——教材和在線課程的內(nèi)容呈現(xiàn)和任務(wù)安排，而“互動(dòng)”層面相對較弱。我們通過引入一款移動(dòng)混合學(xué)習(xí)平臺，加強(qiáng)和豐富課前與課堂環(huán)節(jié)中師生之間的互動(dòng)設(shè)計(jì)，并基于師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)資源，豐富“介質(zhì)”層面。這款學(xué)習(xí)平臺支持基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)師生之間實(shí)時(shí)互動(dòng)、資源推送、在線討論等。混合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中教師可以隨教學(xué)進(jìn)程需要，分享補(bǔ)充教學(xué)資源、布置作業(yè)、在線答疑，并且在課堂環(huán)境下實(shí)現(xiàn)頭腦風(fēng)暴、課堂討論、即時(shí)作業(yè)點(diǎn)評等互動(dòng)活動(dòng)（如圖2所示）。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心，它決定了混合學(xué)習(xí)的開展形式。本課程以項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式實(shí)施，內(nèi)容涉及地理、歷史、語言、教育、科技、哲學(xué)、建筑、節(jié)日等文化主題，每兩周為一個(gè)文化主題項(xiàng)目單元[17]。單元活動(dòng)設(shè)計(jì)如圖3所示。項(xiàng)目實(shí)施分為三個(gè)階段：課前和周見面課1為項(xiàng)目準(zhǔn)備階段，學(xué)生在課前自主閱讀教材相關(guān)單元內(nèi)容、完成任務(wù)單，并觀看在線微課，接受基本知識測試，從而對相關(guān)文化內(nèi)容和英語表達(dá)方式形成基本了解;見面課1則主要通過教師對內(nèi)容進(jìn)行精講，提問和討論，進(jìn)行相關(guān)文化知識介紹和英語表達(dá)技能訓(xùn)練。周見面課2和課后小組自主學(xué)習(xí)為項(xiàng)目實(shí)施階段，見面課2中教師引導(dǎo)小組探討相關(guān)文化主題，確定項(xiàng)目學(xué)習(xí)計(jì)劃，完成任務(wù)分配和預(yù)期成果形式。隨后的一周中，小組成員自主進(jìn)行資料收集、協(xié)商討論、作品完成等工作;期間可以基于移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行資源共享和在線研討等。周見面課3、4為項(xiàng)目匯報(bào)與總結(jié)，學(xué)習(xí)小組以陳述、辯論、演講、對話、視頻展示、表演等形式進(jìn)行項(xiàng)目匯報(bào)，并接受師生答辯，由教師點(diǎn)評。課后項(xiàng)目作業(yè)上傳平臺，繼續(xù)組間互評。

（二）研究方法

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法，問卷調(diào)查為主，質(zhì)性訪談輔助。定量部分采用自編問卷《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》，質(zhì)性訪談以焦點(diǎn)小組訪談和個(gè)別訪談?wù)归_，主要用于協(xié)助分析和解釋問卷數(shù)據(jù)，以期增加研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和可信度。研究樣本為2017-2018學(xué)年第二學(xué)期選修“中國特色文化英語”的13個(gè)班級，共計(jì)440人。

1.問卷設(shè)計(jì)

《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》包括兩個(gè)部分，教學(xué)情境感知和深度學(xué)習(xí)自評。按照前文的界定，教學(xué)情境感知部分基于上述五個(gè)維度進(jìn)行題項(xiàng)設(shè)計(jì)。根據(jù)前文對深度學(xué)習(xí)的界定，并考慮到“中國特色文化英語”課程內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的指向，本研究將深度學(xué)習(xí)界定為，能夠在真實(shí)場景（如日常對話、公共演講、學(xué)術(shù)閱讀與寫作）中，基于高水平思維（邏輯推理、批判性思維等）的支持，表達(dá)對中國文化的理解，闡述自己的觀點(diǎn)。具體的題項(xiàng)設(shè)計(jì)是從信息加工層次、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維層次、遷移能力、反思狀態(tài)等五個(gè)維度進(jìn)行。如“通過課程學(xué)習(xí)，我可以整合各種觀點(diǎn)，更好地表達(dá)自己對中國文化的理解（信息加工1” “我更關(guān)注理解課文中對文化現(xiàn)象的分析（思維層次）”等。除學(xué)生的基本信息以外，所有題目均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分方法，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)生符合該情況的程度越高。經(jīng)信度檢驗(yàn)，教學(xué)情境感知部分各個(gè)維度的內(nèi)部一致性分別為有效教學(xué)（0.924）、互動(dòng)與反饋（0.894）、認(rèn)知投入（0.823）、自主學(xué)習(xí)（0.814）、情感體驗(yàn)（0.713）。深度學(xué)習(xí)自評共7個(gè)題項(xiàng)，其內(nèi)部一致性為0.917。本問卷總信度系數(shù)為0.964，說明問卷總體的信度較高。

2.統(tǒng)計(jì)分析

問卷回收后，將數(shù)據(jù)錄入SPSS23.0軟件進(jìn)行分析，具體使用描述性統(tǒng)計(jì)、信度分析、效度分析、因素分析、回歸分析等方法。使用AMOS6.0軟件對問卷結(jié)構(gòu)的擬合程度進(jìn)行分析，作為檢驗(yàn)問卷效度的參考指標(biāo)。在本次調(diào)查的440人當(dāng)中，男生153人，占總?cè)藬?shù)的34.8%，女生287人，占總?cè)藬?shù)的65.2%。因素分析結(jié)果顯示，《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》的36道題所析出的五個(gè)因子可以聯(lián)合解釋因變量66.344%的變異量，并且結(jié)構(gòu)方程模型顯示問卷的擬合度較好，具有較強(qiáng)的效度，如表1所示。

四、研究結(jié)果分析

（一）教學(xué)情境感知與深度學(xué)習(xí)的總體情況

本次調(diào)查中，學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知均分為3.88。其中各個(gè)維度得分中，自主學(xué)習(xí)均值為4.14，得分最高，表明在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生感受到自主學(xué)習(xí)的需求較高;其次為互動(dòng)與反饋.均值4.11，表明學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生有較高機(jī)會(huì)參與師生或者生生的互動(dòng)中;有效教學(xué)均值為4.04，表明學(xué)生對教師通過設(shè)計(jì)、組織各類教學(xué)所表現(xiàn)出的教學(xué)能力的認(rèn)同較高;情感體驗(yàn)和認(rèn)知投入維度均值為3.65、3.43，但相對得分較低，表明學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中對課程及學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同程度以及其參加各類學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知投入還有提升空間，如表2所示。

本次調(diào)查中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)指標(biāo)均值為3.90，標(biāo)準(zhǔn)差為0.68。表明學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量良好。

（二）教學(xué)情境感知對深度學(xué)習(xí)的影響

采用回歸分析的方法可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知的五個(gè)維度對深度學(xué)習(xí)的影響是正向且顯著的，可以聯(lián)合解釋深度學(xué)習(xí)總分70.7%的變異量，進(jìn)一步證實(shí)了教學(xué)情境感知確實(shí)是影響深度學(xué)習(xí)的重要因素。運(yùn)用相關(guān)性分析可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知的五個(gè)維度與深度學(xué)習(xí)存在顯著的相關(guān)性f由低到高分別是：情感體驗(yàn)0.615;認(rèn)知投入0.634;互動(dòng)與反饋0.693;自主學(xué)習(xí)0.709;有效教學(xué)0.763）。按照相關(guān)系數(shù)從低到高的順序依次將教學(xué)情境感知的五個(gè)維度帶人回歸分析模型，比較各維度對深度學(xué)習(xí)的影響。具體的方法是通過對其中介效應(yīng)或調(diào)節(jié)效應(yīng)的判斷來進(jìn)行。依據(jù)溫忠麟[18]等人提出的相關(guān)檢驗(yàn)方法：將相關(guān)變量進(jìn)入回歸分析后，看白變量影響因變量的回歸系數(shù)的變化情況。判斷標(biāo)準(zhǔn)如下：如果回歸系數(shù)變?yōu)椴伙@著，那么相關(guān)變量起到完全中介作用;如果回歸系數(shù)依然顯著且正負(fù)方向未變，那么相關(guān)變量起到部分中介作用;如果回歸系數(shù)發(fā)生了正負(fù)方向的改變，那么相關(guān)變量起到調(diào)節(jié)作用[19]。

通過比較發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知中有效教學(xué)維度對深度學(xué)習(xí)有著顯著的正向影響。加人情感體驗(yàn)后，有效教學(xué)的正向影響變小，說明情感態(tài)度在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)之間起到了部分中介作用。隨后各個(gè)維度加入模型，都顯示出回歸系數(shù)依然顯著，說明互動(dòng)與反饋、認(rèn)知投入和自主學(xué)習(xí)對深度學(xué)習(xí)有著顯著的正向影響。其中互動(dòng)與反饋，其回歸系數(shù)超過了其他三個(gè)維度，說明互動(dòng)與反饋在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的中介影響中作用較大，如表3所示。

五、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.影響教學(xué)情境感知的五大要素都對深度學(xué)習(xí)有著正向且顯著的影響

混合式教學(xué)情境感知，是混合式教學(xué)活動(dòng)基于學(xué)生體驗(yàn)中的個(gè)性化投射。本次研究證實(shí)，教學(xué)情境感知，是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素，其各個(gè)要素都對深度學(xué)習(xí)有著正向且顯著的影響。

其中學(xué)生感知到的有效教學(xué)是混合式學(xué)習(xí)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的最重要的因素。混合式學(xué)習(xí)，需要針對混合學(xué)習(xí)中課前、課中、課后不同環(huán)境的教學(xué)資源和互動(dòng)優(yōu)勢，通過合適的教學(xué)策略與方法的選擇，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，從而帶給學(xué)生高度投入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在本次教學(xué)中，基于混合式的學(xué)習(xí)環(huán)境和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，使得在線學(xué)習(xí)活動(dòng)與面對面教學(xué)活動(dòng)相互融合，課前、課中、課后學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)與呼應(yīng)，這些有效教學(xué)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了保障。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，用更具挑戰(zhàn)性和參與的形式，幫助學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)創(chuàng)造和運(yùn)用新知識，促使其基于實(shí)際需求關(guān)聯(lián)知識，并促進(jìn)其知識應(yīng)用與反思，是激發(fā)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)策略。

本次研究中，學(xué)生對自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)與反饋的情境感知得分較高，證實(shí)混合學(xué)習(xí)要想取得好的教學(xué)成效，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，必須激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并進(jìn)行有效的師生互動(dòng)與反饋。回歸分析結(jié)果顯示，互動(dòng)與反饋是有效教學(xué)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要中介因素。這充分顯示出混合學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢。本次課程實(shí)施中，在線課程和移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺為師生構(gòu)建起了課堂內(nèi)外更多的互動(dòng)途徑，即時(shí)的溝通和學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)商互動(dòng)，強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，會(huì)影響學(xué)生認(rèn)知投入和情感體驗(yàn)

針對量化研究中發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知投入和情感體驗(yàn)不足的問題，我們通過訪談發(fā)現(xiàn)，這主要涉及在線學(xué)習(xí)感受。首先，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)不夠豐富多樣，影響了學(xué)生的情感體驗(yàn)。本課程在線學(xué)習(xí)活動(dòng)主要為觀看微課、在線測試和項(xiàng)目學(xué)習(xí)討論與作品點(diǎn)評。由于觀看微課、在線測試等活動(dòng)相對簡單，所需的認(rèn)知投入也不足。而基于移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺的討論，學(xué)生表示， “在線討論效率較低，不如面對面溝通方便”。顯然，由于學(xué)生在線學(xué)習(xí)的能力準(zhǔn)備和習(xí)慣養(yǎng)成不足，使得他們更傾向于面對面的口語交流，而不是在線基于文本的深度交流。這也是導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)認(rèn)知投入不足的原因。

（二）建議

加拿大學(xué)者Garris on的研究表明：混合式教學(xué)有三個(gè)關(guān)鍵要素——社會(huì)臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感。只有這三個(gè)臨場感都達(dá)到較高的水平時(shí)，有效的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生[20]。基于本次研究所反映的學(xué)生對混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知的各個(gè)維度對深度學(xué)習(xí)的作用，圍繞混合式教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵要素，筆者提出以下建議。

首先，高度重視混合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，單純將在線學(xué)習(xí)視作混合學(xué)習(xí)的補(bǔ)充等簡單“組合式”設(shè)計(jì)，不足以充分發(fā)揮混合學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢。混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要整合人、技術(shù).環(huán)境、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素[21]，以教學(xué)臨場感的提升為重點(diǎn)，既要重視基于在線途徑拓展豐富的學(xué)習(xí)資源，更應(yīng)該重視通過一體化的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化學(xué)生課前和課堂的自主與協(xié)作學(xué)習(xí)，并且通過適時(shí)、有效的師生互動(dòng)和教師直接指導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與，從而提升學(xué)習(xí)成效。

其次，就當(dāng)前混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)而言，在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)仍顯不足。因此，進(jìn)一步的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，應(yīng)以促進(jìn)認(rèn)知投入和增強(qiáng)情感體驗(yàn)為重點(diǎn)，著力提升學(xué)生的認(rèn)知臨場感和社會(huì)臨場感。認(rèn)知臨場感，凸顯的是學(xué)生通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的持續(xù)反思和討論所表現(xiàn)出的認(rèn)知投入。基于此，在線學(xué)習(xí)要根據(jù)不同活動(dòng)的特性，設(shè)計(jì)豐富的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)予以深層激發(fā)。例如，基于課程聊天的頭腦風(fēng)暴活動(dòng)，適合拓展學(xué)生的思維;而基于課程論壇的主題討論，則需要通過一定思維工具的支持，促進(jìn)學(xué)生通過基于文本的深度交流，提升學(xué)習(xí)的深度。社會(huì)臨場感，是一個(gè)人被視為“真實(shí)的人”的程度以及與他人聯(lián)系的感知程度[22]，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同感。這也是影響學(xué)生情感體驗(yàn)的重要因素。因此，要通過在面對面的課堂環(huán)境中建立起充滿信任和有意義交流的共同體氛圍，并通過設(shè)計(jì)基于在線的協(xié)作活動(dòng)（如基于Wiki的協(xié)作寫作，協(xié)作思維導(dǎo)圖制作、線上作品展示和評價(jià)等活動(dòng)）幫助學(xué)生將其遷移至在線環(huán)境中。以面對面課堂活動(dòng)所積累的人際關(guān)系，幫助學(xué)生提升對共同體的認(rèn)同，從而提升其社會(huì)臨場感。

第三，互動(dòng)與反饋設(shè)計(jì)是混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢所在，但教師也面臨工作量巨大，難以應(yīng)對等困難。因此，如何在學(xué)習(xí)分析技術(shù)的幫助下，進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的反饋，同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的自動(dòng)分析與推送，是未來可期的混合學(xué)習(xí)的重要發(fā)展趨勢。

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