開展未來教師培養 保障高等教育質量

摘 要：各級各類教育中，高素質的教師隊伍均是優質教育質量的基本保障。相對于基礎教育，我國高校的教師培養比較薄弱，亟須加強建設。借鑒國外高校未來教師培養的經驗，結合我國高校未來教師培養的現狀，提出我國高校未來教師培養的設想。

關鍵詞：人才培養;未來教師;高等教育質量

國家對高素質教師隊伍的期待

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”[1]。習近平總書記在北京大學師生座談會上談到，“人才培養，關鍵在教師。教師隊伍素質直接決定著大學辦學能力和水平。建設社會主義現代化強國，需要一大批各方面、各領域的優秀人才。這對我們教師隊伍能力和水平提出了新的更高的要求。同樣，隨著信息化不斷發展，知識獲取方式和傳授方式、教和學關系都發生了革命性變化。這也對教師隊伍能力和水平提出了新的更高的要求。”[2]

《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）于2018年1月20日頒布。《意見》中提出建設目標：“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。” [3]

開展高校未來教師培養的必要性

在我國的基礎教育系統，教師教育已成體系，由全國的師范大學、地方師范學院、師范專科學校等負責培養師資。但在高校中，90%的新入職教師沒有相關教師教育訓練或者沒有相關高校教學經歷，大部分教師需要經過三四輪教學后，才能較為勝任教學工作。而在新入職教師的第一、二輪教學中，學生成為“試驗品”，其教學效果得不到保障。在培養基礎教育師資的師范院校中，其新教師也是如此。雖然自2012年以來，各地高校紛紛成立教師發展中心，對新入職教師開展教育教學能力提升培訓[4]，但各個高校常常因為缺少教師才引進新教師，多數新入職教師到校立即承擔了教學科研工作，很難做到經培訓合格后再上講臺。此外，高校教師資格證是在新教師入職高校一年后才開始申辦。因缺少師資，所以高校新教師并不是持證上崗，而是到校后立即開始教學科研工作。綜上，高等教育的師資在入職前很少接受高等教育的教師教育，入職后很快開展教學工作，會對高校教學質量的保障造成一定的困擾。

現階段我國高校的師資主要來源于國內外的高校博士畢業生。國內高校的博士生，如北京師范大學等，60%的博士生畢業后會到高校就職。如果把高校教師的培養提前到博士階段，將對高校教育教學質量的保障和提高提供助力。只有擁有了一流的師資隊伍，才可能建設成功一流的學科和高校。因此，有必要在高校教師入職前，開展高校未來教師的培養，以充分保障高校的教育教學質量。

國外高校未來教師培養的情況

現今的歐美高校中，博士生作為教學助教，可以開課和組織研討。各高校也非常重視對研究生助教的教學培訓，提升其教學能力。美國的102所大學培養了約80%的博士生，而大多數工作崗位是在不同于研究型大學的3，000多所其他高等教育機構中，只有不到10%的博士畢業生能夠到研究型大學任職。這3，000多所高等教育機構多為教學型大學和地方性大學，這些大學更加關注教師的教學能力。博士生在學習期間很少有機會培養和提高教學方面的技能。基于這樣的事實，美國的教會慈善托管會（the Pew Charitable Trusts）、國家科學基金會（the National Science Foundation）和大西洋慈善基金會（the Atlantic Philanthropies）共同資助，由美國學院與大學聯合會（AACU）和研究生院協會（CGS）共同發起和運作“未來師資培訓計劃（Preparing Future Faculty，PFF）”。[5]此計劃從1993年開始實施，到計劃結束的2002年，共有44所博士培養學校、399所合作學校、11個學科協會、4，000多名博士生參與PFF項目，取得了較好的效果，在美國博士生教育中產生了較大的影響。

自1978年開始的加拿大教學技能工作坊（Instructional Skill Workshop，ISW）最初是用于提升教學助教的教學能力，后來擴展到新教師以及有經驗的教師。在當今的加拿大高校中，仍有為研究生助教提供教學技能的工作坊，為其未來高校教師的培養做儲備。

日本高校自2008年開始重視對研究生的教學技能培養。目前，以國立大學為主體，以正式科目、教學助理制度、課外項目等多種形式開展了豐富多彩的活動[6]。這些都是在培養其未來的高校教師。日本高校教師發展界直接用英文首字母縮寫FD（Faculty Development）指代教師發展，把針對未來大學教師（即在讀研究生）的教學發展活動稱作pre-FD。

我國高校未來教師培養的現狀

我國各高校雖然普遍采取研究生作為助教輔助主講教師教學的形式，部分高校的教師發展中心也開展助教培訓;但我國高校助教的實際工作與國外高校存在差異。國外高校的助教有單獨承擔一門課程教學的情況;而我國高校的教學助教，主要是碩士研究生承擔，其主要工作是輔助主講教師的教學，如輔助帶實驗、批改作業、組織課后答疑、學生簽到點名等，很少有助教獨自承擔一門課程的情況。國內大多數高校有主講教師審批制度，碩士研究生助教達不到主講教師資格，也無能力單獨承擔一門課程;而國內的博士生，較少有從事教學助教工作的，絕大多數都是在輔助導師的科研工作。針對國內高校助教的特點及其實際工作需求，各高校教師發展中心開展助教培訓時，培訓的主題主要是信息技術輔助教學（課程網站的建設與維護，如上傳資料和組織課程內容、發布通知和作業、匯總作業和管理成績、PPT制作及其他輔助教學的信息技術等）、批改作業和閱卷（給學生寫形成性評價的評語，防抄襲和作弊）、上好習題課（習題課和答疑的策略）、輔助帶領實驗課教學（熟悉實驗課工作內容和流程，安全引導學生進行實驗，處理實驗課上突發情況）與主講教師及學生的有效交流和溝通等。因此，國內高校當下的助教培訓，主要是對助教輔助教師教學所需能力的培訓，極少有對助教的教學能力，尤其是掌控高校課堂教學能力的培訓。

現在高校新入職的教學科研崗教師，100%要求是博士學位獲得者。可以說，博士生是我國高校的未來教師人選。而博士生在讀期間，極少有高校對其教學能力，尤其是高校教育教學能力進行培養。當前，我國的高校未來教師培養仍然是欠缺的。

我國高校未來教師培養的設想

國家對高素質教師隊伍有極高的期待，大學生對獲得高質量的學習經歷也有極高的期待。如果能在博士生階段開展高校未來教師培養，使其在高校入職前能提前擁有高校教育教學的相關理論知識并有一定的教學實踐能力，將縮短高校新入職教師成長為有經驗的專家型教師的時間，也將有助于保障高等教育教學質量，有助于各高校的“雙一流”建設。

1.高校未來教師培養的形式設想

高校未來教師培養可以采取以下兩種形式：

第一，允許博士生參加高校教師發展中心活動。自2012年以來，我國高校教師發展中心已初具規模，大多數高校建立了自己的教師發展中心，開展形式多樣的促進教師專業成長的活動，活動內容涵蓋教學理念、教學策略方法、教育技術、師德修養、職業素養、科研能力、素質拓展等，能夠有力促進教師教學能力的發展[7]。如果把教師發展中心促進教師教學能力發展的活動資源開放給博士生，并鼓勵博士生參與，以及提供博士生參與活動記錄，如用“博士生參與教師發展記錄手冊”的形式。嚴格的話，對博士生參與情況進行相應考核，要求博士生必須參與高等教育教學理念、教學策略方式方法等理論學習活動，參與教學微課等教學實踐達到規定的學時數。以這樣的方式提前培養未來高校教師。

第二，在博士生培養方案中設置高校未來教師培養課程（pre-FD）。具有教師教育和高等教育學理論和實踐研究能力的高校，可以在學校博士生的培養方案中設置1門～2門帶有學分的與培養未來高校教師相關的課程，從高等教育學、高等教育心理學等教師教育的理論和教學實踐能力方面培養博士生，使其具備未來高校教師的基本教育教學能力。這樣就把未來高校教師的培養納入博士生培養體系中。有意愿未來做高校教師的博士生可以修讀這樣的課程，在博士生期間能夠有機會學習了解高等教育學和高等教育心理學等教師教育的相關理論知識，并有機會鍛煉自己的高校教育教學能力。

2.高校未來教師培養的內容設想

如何培養未來高校教師，具體內容可以從下面兩種方式著手：

第一，借鑒并采用國外已有的較成熟的教師教學技能培訓方案。例如：加拿大的教學技能工作坊（ISW），其起源于加拿大哥倫比亞省，是一個為期3天共計24小時的教學能力提升工作坊。經過近四十年的發展，ISW已成為加拿大、美國、亞洲等多個國家和地區的大學、學院、教育機構中教師發展項目的核心活動之一。該工作坊采用參與式、小組體驗式學習的方法，學員在專業的教學促進者—引導員（Facilitator）帶領下，以5人左右的小組為單位進行3輪教學體驗并反饋研討。ISW設計了以學習者為中心的教學，深入理解有效教學、學習風格、參與式學習等教學理論并實施參與式課堂的教學互動，學會有效傾聽，同時提高學員給予有效反饋的能力和教學反思能力。國外高校舉辦的教學技能工作坊，除本校教師之外，也歡迎研究生參加，甚至有專門為研究生舉辦教學技能工作坊的高校，如加拿大的布魯克大學。

第二，研發符合中國高校教育教學特點的博士生教學能力提升培養課程。例如：北京師范大學2個學分的“大學的教學方法與技能”博士生選修課程，內容包含高等教育領域經典原著研讀等理論研修，以及通過參與式的課程形式，鼓勵在讀博士生親身實踐，體驗教學，并輔之以教育理論，使之融會貫通。最終幫助博士生系統地掌握有效教學的基本方法，包括教學設計、實施與分析，進行融合式課堂教學。同時，課程鼓勵博士生在掌握教學方法和技能的基礎上，通過學習反思，探索教育教學價值，形成自己獨特的教學風格。最終的課程目標是使學習者具有基本的教學執行力，掌握教學設計方法、常見教學策略和學習評價方法;把握學生的多樣性，理解“以學生為主體”的參與式學習理念，并可以依據此理念設計與實施教學;能夠主動傾聽他人，并能夠以他人樂于接受的方式給予建設性反饋意見;能夠提高團隊合作能力;熱愛教學，對教學有信心;能夠將教學實踐與教育理論結合起來進行教學反思。

博士生通過參與高校教師發展中心的促進教師教學能力發展的活動，或者修讀專門為博士生開設的課程（pre-FD），將高校新手必經的前期熟練期提前至博士畢業前完成，在其博士畢業后成為高校教師，將有效縮短其成為熟練教師的時間。提前對高校未來教師進行系統的教師教育培養，將有力保障高校的教育教學質量。

參考文獻：

[1]習近平在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[EB/OL].（2017-10-28）[2019-07-10].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660.html.

[2]習近平在北京大學師生座談會上的講話[EB/OL]. （2018-05-03）[2019-07-10].http：//www.xinhuanet.com/2018-05/03/c_1122774230.htm.

[3]中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2019-07-10].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm？from=groupmessage&isappinstalled=0.

[4][7]魏紅，趙彬.我國高校教師發展中心的現狀分析與未來展望—基于69所高校教師發展中心工作報告文本的研究[J].中國高教研究，2017（7）：94-99.

[5]張英麗.美國博士生教育中的未來師資培訓計劃及對我國的啟示[J].學位與研究生教育，2007（6）：58-63.

[6]蔣妍，魏紅.日本研究生教學技能培訓探析[J].比較教育研究，2017，39（10）：46-51，60.

（作者單位：北京師范大學高等教育研究所）

[責任編輯：于 洋]