基于教師視角的數字化教材質量監測體系的構建

陳淑清 高云龍

摘要：隨著全球教育信息化進程的推進，作為科技與教育深度融合產物的開放教育資源，日益走進世界各地的課堂。作為開放教育資源重要組成部分的數字化教材逐漸成為學生學習的主要載體。數字化教材的數量與日俱增，但質量問題成為教師和學習者擔憂的最大問題，而全球統一的數字化教材質量標準的缺失成為順利推進數字化教材的瓶頸。因此，本研究主要圍繞質量監測標準的構建問題展開，具體體現在數字化教材內容方面、數字化教材適用性方面、數字化教材的教學情境等具體維度。并指出數字化教材質量監測的具體策略，為廣大教師和學習者進一步操作和利用。

關鍵詞：數字化教材;質量;監測體系

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.09.000

中圖分類號：G423

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）09-0038-04

一、問題的提出

近年來，隨著科技的進步，開放教育資源已經成為世界各國研究的熱點問題。作為科技與教育深度融合的產物，開放教育資源的采用已經成為各國教育信息化的重要標志之一。2002年，發展中國家的高等教育中首次正式引入開放教育資源。開放教育資源以其免費性、開放性、互動性等獨特的優勢正在悄然走向世界各地的教室。近10年來，作為開放教育資源主要組成部分的數字化教材，已經逐漸的取代傳統的紙質教材，成為全球學生的學習主要載體。美國是數字化教材采用的領先國家，無論在高等教育還是在K-12教育階段，數字化教材已經成為教師日常教學的重要組成部分。而在我國，數字化教材在各高校、基礎教育、成人教育階段都得到一定程度的開發與利用。隨著數字化教材數量的增加，其質量問題也在日益凸顯。數字化教材的質量問題直接影響著廣大教師的采用，高質量、優質的數字化內容是教師考慮采用的關鍵因素。而對廣大一線教師來說，數字化教材是一種新生事物。因此，從哪些方面人手對大量的數字化內容進行判斷也制約著廣大教育實踐者和學習者。雖然與傳統紙質教材相比，數字化教材的優勢很明顯。廣大教育者對數字化教材的價值已經有深刻的認識。數字化教材表征著教育教學方式的徹底變革，學生的課堂參與程度大大提高，教材內容本身具有互動性，具有對學生進行及時評價等多種功能。但其質量問題仍然困擾著廣大的教育實踐者。因此，構建數字化教材的質量控制標準和具體操作策略迫在眉睫。

二、質量監測標準體系的構建

數字化教材一個重要的問題是質量問題。研究者將“質量”這一概念界定為適當的滿足利益相關者的目標和需求，是一個組織內部各成員參與協商的達成過程。[1]隨著時代的發展，質量的內涵已經非常豐富并且發生了根本性的轉變，質量不再是一個客觀的衡量標準，而是關注了各利益相關者，表征為各利益相關者對具體情境的一種價值判斷。質量問題與其價值密不可分。數字化教材的獨特優勢已經逐步得到世界各國的認可，數字化教材在高等教育、基礎教育、成人教育中都得到了一定程度的利用，數字化教材在教材領域勢不可擋，數字化教材的質量問題也成為各國關注的熱點，當前構建質量監測標準的維度主要集中在數字化教材內容方面、數字化教材的適用性、提供創新的教學環境等。

（一）數字化教材內容方面

近年來，國家和地方政策日益重視優質數字化資源的質量，旨在推進一步進數字化教材的廣泛利用。數字化教材的內容主要關注以下兩個維度：

第一，質量確保機制。需要構建具體的數字化教材利用機制，高度重視教師和學生在特定情境中的資源需求。在實踐中，通過質量確保機制為教師、學生、以及其他學習者負責。一方面，要保障數字化內容的準確性。高質量的數字化內容的關鍵是其準確性，這也成為推進數字化內容的至關重要因素。數字化內容的開發者應對內容有最基本的理解，確保其準確性和科學性。這在很大程度上要依賴學科專家。因此，數字化內容的開發應由學科專家參與已經成為全球共識。另一方面，數字化教材的再利用性。數字化教材區別于傳統教材的鮮明特征是資源的再利用性。因此，數字化內容能否再次整合、利用也是其質量的影響因素之一。多恩等學者將再利用界定為與現行內容的整合。[2]教師可以依據自己的教學目標、教學需求、教學情境對數字化內容進行整合利用。教師整合數字化內容具體分為五個階段：搜索、評價、調整、采用、分享。（見圖1）在搜索階段，教師關注的問題集中表現在：在哪里、如何找到適合自己的數字化內容？在評估階段，教師則需要判斷這些內容適合我們嗎？適合我們當下的教學情境嗎？在調整階段，教師則關注如何將數字化內容進行整合？在采用階段，教師將整合后的資源利用到所需要的教學情境中。在共享階段，教師將整合好的數字化內容分享給其他教師利用，真正實現優質資源共享與推廣。我們發現，前四個階段是數字化內容的具體采用步驟，而第五階段則真正實現了數字化內容的整體推進。

第二，多語種支持。改變目前的數字化內容主要由英語控制的局面，力求語言多樣化，并力爭反映當地的文化特色和文化的多元性。目前豐富的數字化內容主要使用英語表述，而有些地區，如中亞地區的教師并不講英語，因此極大的阻礙了該地區教師采用豐富的、免費的、優質的共享資源。盡管有些內容可以使用多種語言進行訪問，但是幾乎沒有以土著語言、民族語言生成的數字化內容。例如，有研究表明，21%的教師不知道如何利用本民族語言對數字化內容進行整合利用。[3]多語言界面缺失和元數據限制其他語言使用者訪問，這在一定程度上嚴重制約了教師和學習者對數字化內容的利用。例如，我們國家中西部地區存在著資源發展不平衡的問題，采用優質的數字化內容是提高公共教育質量，促進教育公平的現實途徑，但因語言限制的問題，導致優質的數字化內容無法進入所需的教師和學習者。多語種支持策略便于使用者采用不同的語言檢索數字化內容。人們已經日益認識到語言的多樣性關系到數字化教材的推進。歐洲遠程教育大學聯盟（EADTU）創建的數字化教材平臺，提供12種語言的40門課程。因此，開發多語種支持的數字化教材已經成為全球努力的方向。

（二）數字化教材的適用性方面

數字化教材的適用范圍也是質量監測的重要維度。美國著名的質量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士從顧客的角度出發，提出了產品質量就是產品的適用性。[4]優質的數字化內容應考慮是否有利于推廣、共享、再利用，數字化教材需要實現可持續發展。一方面，推進數字化教材持續發展的關鍵在于構建國家層面數字化內容的合法框架。[5]應明晰數字化內容利用、共享、再利用的規范。構建數字化內容的全國版權法，版權法應規定數字化教材的適用范圍，版權法應透明化，應用教師和學生都容易理解的語言，便于教師和學生充分利用高質量的數字化教材。通過相關的數字化教材質量政策，可以為數字化教材提供法律保障。數字化教材飛速發展，質量標準也需要與時俱進。例如，將2010年國際社會頒布的質量標準運用于突飛猛進的數字化教材，顯然已經過時。因此，需要將其質量標準不斷的進行修訂與深化，使之更加適合現行的數字化內容。另一方面，鼓勵廣大教師參與數字化教材內容的構建。傳統的紙版教材主要由專家提供，與教師的關系并不密切，可以通過設置在線環節，激勵廣大一線教師參與數字內容的開發與評價，通過與課程內容的親密接觸與互動，可以生成更加適合教師教學的數字化內容，增強了數字化內容的適用性。如果教師被激勵參與數字化內容的構建和評價，教師的參與感和獲得感會得到強化。因此，吸納廣大一線教師參與數字化內容的創建與生成確保提高了數字化內容的適用性程度。

（三）數字化教材創新教學環境方面

良好的教學環境的創建是課堂教學成功的關鍵。創新、寬松、自由的教學環境是數字化教材獨特的優勢。因此，應關注寬松、友好、自由的教學環境的創建。在這樣良好的教學環境中，學生不需要死記硬背事實、概念、定理、規則等，學習會自然而然的發生。良好教學環境的創建主要集中表現在以下幾個方面：數字化教材是否適合教師的教學策略與風格、是否為教師改進教學質量提供發展的空間、是否提供創新的教學方法、是否提供了教師對課程與評價的創新等方面。教師的數字化信息能力也是制約教師采用優質數字化內容的因素。有研究指出，68%的教師仍然不具備數字化教學能力。[6]因此，大部分教師的數字化教學能力有待提升。通過為教師提供課堂教學指南、生成具體的互動環節、提供多樣化的教學模式等創新良好的教學環境。

首先，提供教師課堂教學指南。數字化內容寬松的環境也需要一定明確規范的支持。為教師提供創建、整合、評價數字化內容的指導也是非常必要的，缺少恰當的指導很難實現既定的教學目標。教師需要依據數字化教材指南，創建、整合自己需要的課堂教學內容，這種策略被學者們稱為“自下而上”的模式，也是被實踐證明行之有效的模式。

其次，生成互動的環節。數字化教材與傳統教材相比，數字化教材內容具有互動性的優勢。互動性是數字化教材的鮮明特征之一，在于提高學生的課堂教學參與度。需要教師與教學內容互動、教師與學生互動、學生與學生互動等主要環節。因此，相應互動環節的成功創建是非常必要的。如果這些互動環節均有便捷的鏈接與應用，會極大的提高教師利用數字化內容的程度。

最后，提供多樣化的教學模式。課堂教學質量的提高在一定程度上取決于教師多樣化的教學模式。數字化教材與傳統教材相比，沒有為教師提供現成的教學方法可遵循。這在一定程度上也限制了部分教師的采用，尤其對一些新手教師而言。因此，應致力于研究、提供更多的教學方法，為教師所選擇與整合利用。

三、質量監測的開發策略

開發適合的質量監測策略需要清晰、明確、易于操作，可以達到的一定效果，這些策略需要與教師的需求和條件相匹配。不同的利益相關者對質量的理解大相徑庭，使用者對數字化教材的認識和價值認同是我們關注的主要問題。因此，開發適合的質量監測策略需要針對不同的利益相關者。目前，主要監測的具體策略有：基于用戶的、基于同行的、基于教師的信任等三種常見的策略。

（一）基于用戶評價

用戶評價工具（ user evaluation tool），是一種從用戶自身體驗出發，對相應數字化內容進行評論，提供一些特定的、有價值的反饋。最常用的評論方法是對數字化內容進行等級評定，采用1到5的等級制。教師作為數字化教材的主要用戶之一，從學科專家的角度對現行的數字化內容進行等級編碼，從而提供有價值的信息。教師對數字化教材內容進行質量評價在一定程度上與教師的質量觀、教師專業意識等息息相關。首先，教師的質量觀。教師用戶對質量的相關理解至關重要，教師對質量的認識是我們需要慎重考慮要素。需要明晰各利益相關者的價值目標，這些利益相關者主要涉及學習者、教育者、出版商、技術提供者、政策制定者等。雷恩（ Lane）等學者認為教師作為主要用戶參與其中，數字化教材的質量會得到持續的發展。[7]其次，激勵教師參與數字化教材內容評估。可以通過設定特定欄目為教師參與數字化內容進行評價，例如，“您還有更好的辦法嗎？您還有更好的內容與我們分享嗎？”激勵教師對所選用的數字化內容進行評價和編碼，不僅保障了數字化教材的質量控制，在一定程度上強化了教師的參與意識，通過親身參與數字化內容的質量評估，在一定程度上提升了教師利用數字化教材的能力。

（二）基于同行審閱

“同行評審”（ peer review）是國際流行的期刊審查程序，即把一篇學術著作交由同一領域的其他專家學者加以評審，使之符合一般的科學與學科領域的標準。同行審閱也用在數字化教材內容的開發、生成階段。作為質量監測的一種有效的、可靠的方法，在一定程度上促進了數字化教材的質量提升。同行審閱這種方法源于美國，將其作為分析、修訂數字化內容的一項具體政策來確保數字化教材質量，該方法有明確、規范的同行審閱程序與流程。通過系列流程，確保數字化內容符合學科標準。雖然，同行審閱是一種比較耗時的方法。但研究者一致認為，數字化內容的質量應由學習者和同行進行評估、編碼、修正與完善。數字化教材的審閱主體主要由政策制定者、學科專家、學科教師、學術出版社、圖書管員、技術顧問等組成。審核主體呈現多元化趨勢，審核主體的分工也日益明確。政策制定者頒布的相關政策中，都將同行審閱這一舉措置于重要的地位。學科專家和學科教師通過參與數字化內容手稿的生成，學術出版社通過深入學校，更加直接的了解教師和學生的需求，便于數字化教材的進一步推廣，學術圖書館和技術顧問對優質數字化教材推進中產生的技術問題提供針對性的服務。因此，通過同行的明確分工與親密合作，在一定程度上為數字化教材的質量提供了充分的保障。

（三）基于教師的信任

基于教師信任（ Based on trust）的機制也作為質量監測的特定工具之一。關于信任這一概念，相關文獻中并沒有給出明確的解釋。研究者一致認為，信任是教師的一種信念或預期，基于他人的行為產生的認識取向。我們本文也將信任作為教師的一種堅定的信念，能通過信賴他人或團體推薦的數字化內容。在信任和質量之間有著極強的聯系。數字化教材作為一種新生事物，教師在沒有任何經驗的背景下，在教師沒有任何經驗來確定其質量的前期下，信任在很大程度上制約著教師的教學決策。教師的信任在數字化內容的搜索和評價階段的作用尤為重要。教師的質量意識問題有限。有調查研究指出：大約67%的教師無法確定數字化內容的質量問題。[8]在這種情況下，數字化教材的質量在很大程度上依賴于相關學習目標的提供者。數字化教材是否為廣大一線教育者所采用，信任問題成為推進的關鍵因素之一。它決定著教師是否選擇數字化內容、是否再次利用問題。正如一個教師所言：對我而言，優質的數字化內容來白擁有良好聲望的學術團體與教育組織機構。[9]信任的基本作用體現在，信任本身不能給教學者提供優質的數字化內容，但信任可以幫助教師發現優質的數字化內容，留給教師去判斷是否這些數字化內容適合我們白己的教學，是否可以為我們所再次利用。可見，建立教師信任機的作用。

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