混合教學理念下的大學英語寫作教學模式研究

王敏

摘要：網絡飛速發展的時代給教育領域帶來了前所未有的挑戰，同時也帶來了機遇，大學英語“課堂革命”必將借助現代信息技術以推動高等教育質量提升的“變軌超車”，而混合教學理念在此背景下應運而生，形成“互聯網+高等教育”的新形態。混合教學理念下大學英語寫作教學模式旨在將傳統教學與網絡化教學相結合，使兩者優勢互補。本文通過分析寫作教學過程中的四個階段，即課前準備階段、課堂面授階段、課后修改與完善階段，以及教師評價與反饋階段，使混合教學理念在具體的教學實踐中得以充分體現與運用，使線上與線下教學相結合，從而提高大學英語教學效果，進而提升學習者的英語寫作水平及英語運用能力。

關鍵詞：混合教學理念;傳統教學;寫作教學模式

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.09.023

中圖分類號：G319

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）09-0094-04

一、引言

網絡時代帶給教育行業的影響在近些年逐步顯現，互聯網科技的迅猛發展使得教育領域已然發生重大的改變，而網絡學習方式已成為主要的學習方式和獲取知識信息的有效途徑，同時，信息技術的不斷更新也給教育領域帶來了前所未有的發展契機。教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（以下簡稱《意見》）（“新高教40條”）中明確提出推動“課堂教學革命”：“以學生發展為中心，通過教學革命促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式。同時，文件中還明確提出因課制宜選擇課堂教學方法，科學設計課程考核內容和方式，不斷提高課堂教學質量。積極引導學生自我管理、自主學習，激發求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力”。

二、混合式教學

隨著互聯網絡科技的迅速發展，混合式教學（或混合式學習）的概念應運而生。何克抗認為把傳統學習方式的優勢和網絡化學習（ E-Learning）的優勢結合起來，發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，同時也體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。互聯網科技迅速發展，很多移動終端技術不斷研發，網絡時代給傳統的教學模式和學習模式帶來了前所為未有的機遇和挑戰。在此時代背景之下，學生獲取信息與知識的途徑和方式發生了根本性的變革，慕課、微課、微博、網絡公開課（如學堂在線、愛課程等）等教學方式漸漸走人課堂，因其隨時隨地的方便性，使學生越來越青睞這種新型的教學方式。所以，傳統教學模式改革勢在必行，如何最大限度發揮數字化學習環境和數字化教學環境下大學英語混合教學模式的優勢，且有效提高學生學習和教師教學效果，是當前教學中所必須解決的課題。

混合式教學理念的核心思維是建立在建構主義、行為主義，以及功能主義的理論基礎之上，融合不同的教學方法、教學模式，以及不同的學習環境，該理念強調充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用，同時注重學習者的自主學習和合作學習方式的結合，并強調網絡學習環境與面授課堂教學環境的整合。混合教學理念的理論依據是建構主義理論（ Constructivism），最早是由瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的，其理論源自兒童認知發展理論，且在心理學和教育學界均起到一定的主導作用。教師應當在新的教學模式下，在教學過程中采用不同教學方法和全新教學設計思想，徹底顛覆傳統教學中以教師為中心、只強調知識傳授、并一味灌輸給學習者的傳統教學模式。混合型教學模式貫徹并體現了這種全新的教學情境，既科學地運用了現代教學手段營造新穎的學習環境，同時強調教師在學習過程中的指導和監測等重中之重的作用。

三、混合式教學模式下大學英語教學改革的實踐意義

基于數字化學習環境和網絡化教學模式的大學英語混合式教學模式，徹底改變了傳統的“以教師為中心”、教學內容單向輸入的教學模式，形成了“以學生為中心”、多渠道的信息輸入和輸出的教學模式。這一模式充分體現了以教師為主導與以學生為主體相結合的教學理念，通過實施能夠較好地調動學生學習的主動性，激發學生對學習英語的熱情與興趣，有助于培養學生的創新與創造力，有助于提高學習者的團隊協作能力，并明顯地提升大學英語教學的效果，對大學英語教學改革具有重要的理論和實踐價值。在教學過程中，順應時代的發展趨勢，不斷地更新觀念，并且不斷地創新教學方法，是每個英語教師需要認真思考與探究的問題。《大學英語課程教學要求》為大學英語教師指明了英語教學改革的大方向，體現了有機結合和整合的系統思路。指出大學英語改革應實現在教學理念、教學方法、教學模式、教學內容、教學評估等多方面的融合。混合式教學理念符合《要求》精神，它集中了傳統教學和數字化教學的優勢;在發揮學生主體作用、提高學生的白主學習和探究式學習能力的同時，又全面提高了學生英語綜合能力，從而可以獲得更好的教學效果;提高了對教師的各項要求，包括綜合英語知識素養和高素質信息素養。混合教學理念在大學英語教學改革中起關鍵性的指導作用和推動作用，有助于大學英語教學改革的深入展開以及取得顯著成效。

四、基于混合教學理念下大學英語寫作教學模式設計

新的寫作教學模式的設計，需要充分分析我國目前大學英語寫作教學的現狀，在此基礎上分析問題，解決問題，才可以不斷推進寫作教學效果，提高學習者寫作能力，乃至提高其英語綜合運用的能力，而當前教學現狀是學生對寫作缺乏興趣，甚至對寫作感到懼怕，且所寫的文章內容空洞，不能準確表達筆者的思想，整體寫作水平偏低，教學中對學生寫作能力的培養未給予足夠的重視，且缺乏系統的教學設計，寫作練習的時間不夠，教師大班教學導致難以給予及時和全面的反饋信息，但是寫作能力，是外語教學聽說讀寫譯各項技能中最為復雜的同時也是最難掌握的輸出型技能，不但對于學習者的語言應用能力有很高的要求，而且對于學習者的邏輯思維能力也有很高的要求。傳統的寫作教學，教師是知識的傳授者，學生是被動的接受者，而課堂教學的方式主要以教師課堂講解以及課后的寫作訓練為主，且課程的評價方式以期末考試的終結性評價為主要手段。因此，在傳統的面對面課堂和漸漸興起的在線課堂相結合的大背景下，傳統的大學英語寫作教學模式有待創新并重新建構，新的課程體系有待更系統的設計與安排。

根據Richard C.Gebhardt在《寫作過程與意圖》中表述“寫作從來就不是一種個人行為。當你寫作時，你就是在試圖與他人交流。如果你不向他人表明你的觀點，接受他人的批評，你就不會知道你的文章對讀者的影響”。而英語寫作過程教學法（pro-cess approach）始終強調，“寫作是一個循環式的心理認知、思維創造和社會交互過程;作者通過寫作過程中設計的一系列認知活動、思維活動和交互活動，提高本人的認知、思維創造、交互以及書面表達能力。過程教學法在寫作過程中激發學習者內在的認知潛能和探索精神，注重學習者的邏輯思維及創造思維，通過對習作的反復修改加工，加深學習者對寫作過程的認識”，因此過程寫作教學法與成果教學法（product approach）有很大的差異。基于行為主義的成果教學法，其主要特征是以寫作成果為評價依據，并強凋語言知識如詞匯、句子和銜接技巧等的正確使用，甚至被當做鞏固語言知識的一種手段。一般采用“教師命題一學生寫作一教師批改”的模式，教學的重點放在寫作的最終結果上。Raimes認為，在這種方法指導下的外語寫作最終會妨礙作者的思想表達，同時也不利于學生提高寫作的積極性。

基于上述理論陳述，本文將從四個不同的階段建構混合教學模式下寫作教學的新模式，且每個階段的學習環境、學習內容、學習方式，以及評價方式均有所差異。

（一）寫作教學課前準備階段

第一階段，寫作教學課前準備階段，以學生自主學習為主。首先，需要教學團隊在課前把相關的學習資料上傳至網絡平臺，即廣東第二師范精品課程在線平臺，其中包括所使用的新視野大學英語讀寫教程以及與此教材相關的配套資料，并搜集與寫作主題相關的材料，學生登錄精品課程在線平臺，通過自主學習了解本單元寫作的目的和要求，同時，教師以微視頻的方式，把相關教學目標、教學內容和教學重難點等內容在課前展現給學生，并讓學生完成相關的寫作任務。同時完成上傳作文至在線平臺或批改網，而批改網所給出的分數和建議對于教師的評價有一定的參考價值。在此階段，教師發布教學任務，學習者接收教學任務并完成相應的寫作任務，而學習環境主要是網絡教學，評價方式為學生自評與自動評分相結合，且教師可通過隨后的課堂面授環節，了解到學生對于課前自學資料的掌握情況。

（二）課堂面授階段

第二階段，以課堂面授形式為主的課堂寫作階段，而教師在此階段的課堂設計和組織尤為重要。學生通過前一階段根據教師所提供的微視頻資料和相關文本資料，對本單元寫作主題、寫作題材、寫作體裁、寫作模式與框架都有了一定的了解和掌握，通過自主學習的方式，記錄下相關的難點和問題，而課堂面授環節的主要內容，不再是傳統的寫作教學模式“講一寫一閱一評”，而是在課堂上與同學進行分享、小組討論以及師生討論，與此同時，教師發揮主導作用，監控小組討論的過程，并及時解決在討論中所遇到的問題，通過這些教學設計，使學習者加深對知識點的理解，教師就相關問題進行針對性的反饋和總結性的例文講解，此階段學習者展示作品，提出問題，并與同伴進行學習交流與討論，教師解決問題，通過練習統一講解，并檢查成果，給予反饋和評價。這些環節的設計者正是起到教學主導作用的教師，想要顛覆傳統的寫作教學模式，此環節的教學設計因能夠使學習者對所學的知識進行內化而起到至關重要的作用。學習環境以課堂面授的形式展開，而評價方式以同伴互評與教師評價相結合，學習的方式以小組協作學習為主。

（三）課后修改階段

寫作過程教學法強調，寫作是個不斷修改的過程。學生通過白評和同伴互評的方式，發現問題，進行反復修改，并標記出修改的過程，在實踐練習中不斷鞏固寫作方法，而教師根據課堂教學情況，引導學生完成修改，并組織進行在線答疑和討論。教師可以通過建立檔案袋的方式，記錄并保存學習者對于作品不斷完善的過程，這也是形成性評價的重要依據。批改網在寫作教學中的使用，能保證作文語法和語句的通順連貫，所以學習者在修改過程中可以把側重點放在篇章結構和主旨思想的表達方式上。此階段的學習方式是自主學習，評價方式是學生自我評閱。

（四）教師評價與反饋階段

傳統的寫作教學中，教師對于學生的作文未作出及時的反饋，是導致學生整體寫作能力偏低的主要因素，非英語專業大學英語大班授課的現狀，也是其誘因之一，對于“說”和“寫”這樣的輸出型技能有一定的弊端。寫反饋在第二語言學習中起著關鍵的作用，因為這些反饋能夠使正確的語言知識代替學習者原有的對目標語言的錯誤假設。但是隨著人工智能在教育教學領域的應用，即句酷批改網的使用，減輕了教師批改作文的繁重工作量，尤其降低了語法與詞匯錯誤出現的頻率，且提升了學生的寫作積極性，顯著提升了學生寫作的水平。但是批改網也存在一定的局限性，其對文章主題和框架結構的分析，并不能取代教師的評閱，因此，整個寫作教學環節設計中的最后一部分，還是要由教師對文章的初稿和修改稿進行對比，作出綜合而全面的評價，同時學習者應開展反思性學習，進而使英語寫作知識內在升華。

顛覆傳統的終結性評價方式，在整個寫作課程環節的設計中，融合了學生批改網絡自動反饋，自我評價，同伴互評，以及教師評價的四種方式，即教學評價的方式涵蓋了終結性評價與形成性評價，各占不同百分比，終結性評價以期末測試為主。當然，這需要教師有計劃收集學生的寫作成果，包括文章的初稿、修改稿、定稿，即檔案袋的建立，包括學習過程中的自我反思日志，并保留小組在線討論和師生在線討論的記錄，這是形成性評價的主要依據，這使得對學生的評價更客觀、更準確。側重形成性評價，可以激發學生的學習動機并維持學習的動力，混合教學理念下的大學英語寫作教學改革的其中一個方面應包括課程的評價方式，即課程的形成性評價應包括寫作課堂環節中的師生評價和生生評價，同時還要包括網絡學習平臺上相應活動的評價，其中包括是否完成在線學習、是否充分利用各種學習資源、是否按時提交作業、是否完成小組寫作任務以及是否分享學習體會，而課堂評價包括課堂表現、小組協作任務的完成情況、客觀評價同伴作品以及按時完成課堂寫作任務。兩種評價方式的綜合使用，也是順應大學英語教學改革之勢。

五、結語

混合教學理念下的大學英語寫作教學模式，顛覆了以往的教學模式，其改革主要體現在從終結性評價為主轉變到以形成性和終結性相結合，從課堂教學為主轉變到課內外相結合，從以教師的教為主，轉變到以學習者的學為主，從知識傳授為主轉變到以能力培養為主。學習者在混合教學理念下生動的教學情境中，能獲取豐富的信息資源、互動的寫作過程，而教師的傳統角色將被徹底的轉變，在混合教學理念下教學活動的展開，要求教師不僅僅有足夠扎實的專業知識，同時要有在網絡教育技術方面充足的知識與技能，譬如錄制微課或慕課、操作在線學習平臺、獲取網絡教學資料等等，教師都應靈活掌握以便充分開展網絡教學，提升自身的職業素養，并實現與面授課堂的結合，優勢互補，使學習者最大限度地掌握所學知識與技能，并在學習過程中不斷的實踐與應用。當然，在改革的過程中，亟待解決的問題也是存在的，建立相對完善的在線開放課程線上管理、服務和評價體系，以及學習者主動適應個性化發展和多樣化終身學習需求，教師推動課堂教學模式的手段，以顯著提高課程教學質量等。

國內很多高校大學英語教學改革正在如火如荼地進行，而混合式教學方式也在網絡信息化時代的背景下應運而生，針對大學英語寫作教學的現狀，改革勢在必行，混合教學理念背景下的新模式新體系有待在教學實踐中進一步完善與驗證，而作為教學主體的教師與學習者都應盡快適應角色的轉變，提升教學效果，同時發展學習者的自主學習能力，培養英語綜合應用能力，增強跨文化交際能力。要實現高等教育教學質量的“變軌超車”，需要深度融合信息技術與教育教學，并逐步推進以學習者為中心的課程改革、教學方式與學習方式的變革。

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