幼兒園教研實效的新突破

徐雪艷

教研，是每一位教育工作者都熟知的詞匯，也是教師提升自己的最佳途徑。教師從入職開始，無論是否出于自愿，都不可避免地要參與教研活動。參加教研活動就意味著學習，意味著實踐，意味著反思，意味著改進。但是，我們在長期的管理工作中發現，在目前大多數園所的教研活動中，比重最大的是“聽布置，執行具體操作”，與其核心工作“教學研究”相比，缺乏“研”的氛圍，“管”的痕跡越發凸顯，“教而不研”或者“教而少研”最為常見。因此，建立以園為本、自上而下的教研模式，開展以人為本、行之有效的教研活動，是目前亟待解決的問題;尋求教研活動中的突破點，幫助教師在教學實踐中解答疑惑、梳理經驗、轉變觀念，是幼兒園當前保教管理工作的重中之重。

在《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神的引領下，為了發揮教研工作的實際效能，達到“以研促教”的目的，我們不斷地在園內進行走訪觀察。最終，為完善教師教育價值觀，提升教師專業素養，我們基于園所教師發展需求，以教育實踐為陣地，以提高區域評價能力為主，借助區域活動評價來提高對幼兒發展的認識，以此引領教師內化《指南》精神，使幼兒能夠在教師的正確引領下獲取新經驗，得到進一步發展。結合近期教研工作經驗，現將我園教研實效的新突破概括如下。

改變視角：從一概而論到分層培養

教研的目的是幫助教師解決教育教學工作中的實際問題，進而提升教師的保教水平，促進教師專業發展。受學歷、教齡、自身素質等多方面因素影響，一線教師之間既存在共性，也存在能力水平參差不齊的問題，甚至多數時候個性問題多于共性問題。幼兒園管理者如糶為了考慮覆蓋范圍和參與人數而盲目采取全園性教研，用一把尺子來衡量所有教師，那教研內容的選擇勢必會出現顧此失彼的現象。對于骨干教師來說，沒有難度，難以激發其參與興趣;對于新手教師來說，理解不了，更無從下手。由此，我們改變以往“一刀切”的教研形式，采取分層培養的模式開展研學活動。

例如，在篩選區域評價內容時，我們通過前期收集的案例視頻，不難發現：擁有超過4年帶班經驗的教師能夠結合實踐經驗闡明自己的想法和觀點，但新手教師和青年教師對此表現出的困惑和不知所措又是顯而易見的。如果采取以往的集中交流式教研，其內容對骨干教師沒有挑戰性，叉讓新手教師難以理解。因此，我們采取了分層教研的模式：由青年教師通過搜集資料、查閱文獻等方式進行自學，然后在線上利用討論組來梳理結果;新手教師開展現場交流時，在具體案例的支撐下，嘗試著手梳理內容，然后通過翻閱青年教師的匯總結果來拓寬視野;骨干教師則在此基礎上通過組織小組教研，對整體內容進行跟進。

教研作為促進教師職后學習的主要方法，滿足教師實際需求的教研活動，是關系到教研效果的關鍵。只有在開展教研活動時，重視教師之間能力水平的差異，才能更好地提供有針對性的研學活動。在開展了一個學期的分層教研模式之后，我園每個層次的教師都能在原有水平的基礎上有所收獲，更好地完成實踐工作。

改變形式：從傾聽記錄到體驗辨析

早期的教研活動一般與園本培訓互為混淆，多數管理者認為培訓就是教研，乃至在很長一段時間內，教研活動一直是教研組長一個人的“一言堂”，其他教師只負責記錄和執行。長此以往，教師之間缺少交流、溝通的場所和機會，使得整個教育教學工作成為一個“閉門造車”的局面。如何突出“研”的氛圍，是教研轉型的關鍵因素。想要教師們踴躍發表觀點，絕非一朝一夕就能做到。教師能否熱烈討論在于是否有值得思想碰撞的話題。由此，我們通過不斷的實踐摸索，找尋到以“辨析式教研”為主的新教研形式。所謂“辨析式教研”，包含了“辨”與“析”兩方面內容，是教師在充分實踐的基礎上進一步闡明自己的觀點，在不斷辨析中融合他人優勢的過程，讓參與教研的每一位教師都能在寬松的氛圍中通過思想碰撞獲取新經驗，是一種有效提高教師教研能力的活動方式。

通過對前期開展系列活動的不斷反思，我們意識到，目前的教研形式較為單一，難以激發教師參與活動的興趣，從而影響了整體教研效果。近期，我們除了開展體驗式教研、觀摩研討、成果分享等形式活動以外，主要突出以“辨析式教研”為主線的教研形式，將一個個鮮活的區角游戲內容梳理成案例，引導教師在教研中發現問題、歸納問題、分析問題，然后借助辨析，在同伴互助的基礎上形成“獨研—一互研—一歸納”的系列思路。

例如，我們在圍繞“甄選、梳理平行游戲的開展時機”進行交流時，小班的A老師認為，孩子們對區域游戲不感興趣時，教師可以用平行游戲的方式傳遞經驗;同組的中班B老師則認為，幼兒對游戲不感興趣的原因在于材料投放不符合幼兒的興趣點，忽略了對幼兒年齡特點和發展需求的思考。兩位教師各持己見，紛紛發表自己的意見。最終，在保教干部的梳理下，兩位教師區別了“不感興趣”和“失去興趣”之間的差異。在甄選開展時機的集體交流中，教師們梳理出了“缺少相應材料輔助，游戲難以持續時”，教師可以用平行游戲的方式傳遞經驗。

在“生命的陪伴和生長的滋養”教育理念的浸潤下，我們深知“辨析式教研”不僅有助于激發教師“同伴互助”的責任意識和主動精神，更有助于發揮教研組內每個成員的個性特長，從而使整個教研組發揮團隊優勢，在促進團隊成員快速成長的同時，真正提高教研活動的質量和水平。在這樣的活動中，教師學習不是靠外部的灌輸，而是在自己原有認知的基礎上不斷探索、實踐、驗證、發現、吸收.同化各種新信息，從而構建、整合成“自己的”教育理念，形成教育能力，實現教師教學智慧的升華。

改變方法：從“授之以魚”到“授之以漁”

在面對教師教育實踐中的問題時，保教干部能夠結合自身優勢，滔滔不絕地給教師支招，這樣的做法會非常受教師歡迎。然而，“授之以魚”的效果是短暫且淺顯的，長此以往會造成不良的后果：保教干部越來越會解決實際問題，教師則習慣等、幫、教，教師無法實現專業上的提升。

例如，在一次教研活動中，我們照常開展了辨析式案例交流，當教師們分享到其中一個案例時，現場自發分成了兩組，一組教師認為其中兩名幼兒的行為可以定義成合作游戲，一組則持反對意見（見表1）。

不難看出，此時的教師們對合作游戲的定義還不清晰。但是，如果現場直接告訴教師們“是”或者“不是”，只會增加他們的實際困惑。因此，我及時抓住契機，生成網絡教研，讓教師們通過自行查閱資料，最終確定合作游戲的定義，并再次判斷案例中的行為是否為合作游戲。教師們為了驗證自己的觀點，紛紛借助網絡資源，在不斷查找和交流之后，最終確定了答案，同時也加深了對合作游戲、協同游戲定義的理解。

學會思考是教師專業成長的動力，學會引導教師思考需要保教干部在與教師的互動中改變直接傳授的方法，學會提問，學會等待，學會引導，更要學會透過事件本身分析教師的問題所在，研究如何用問題引導和支持教師學會思考。從“授之以魚”到“授之以漁”的轉變，還需要我們在實踐中不斷探索，通過各種各樣的磨礪，把先進的理念內化為教師真實的教育行為。

不斷反思，強化提高

近階段，為了提高教師的教育教學能力及保教干部的管理水平，我們圍繞教研工作內容先后開展了多次開放活動（見表2）。

在開放活動中，我們共收集教師視頻實踐案例19份，文字案例分析22份。分層活動中，教師們主動思考，積極發言，逐步明確了區域評價的意義、形式、內容及策略，延伸出網絡教研，并明確了合作游戲和協同游戲定義，支持了教師在原有水平上的提高。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”通過教研活動，學會將自己學到的理論運用到教學實踐中，并不斷地進行自我反思和總結，在教學中學會進步，這才是教育的快樂。

參考文獻

[1]王福強，用心做教研——一線教師最需要的教研策略[M].長春：吉林大學出版社，2010.

[2]張志萍，馬春杰，教研路上你我同行[M].北京：北京少年兒童出版社.2013.