互動生成，順學而導

葉妙妙.廈門英才學校.361022

葉瀾教授認為，教與學是一個不可分離、相互鎖定的有機體，是一個“互動生成”的過程。老師不僅是“組織者”、“引導者”、“評價者”，更重要的是課堂教學過程中，呈現信息的“重組者”、互動生成的“推進者”。實現課堂上學生真學習，我們需要充分地暴露學生的思維過程，生成互動、順學而導是師生生命成長的內在需要，為師生主動發展提供可能。

一、問題指引，智慧共享

大部分來說，師生互動經常和問題解決緊密相連，教學圍繞著問題的提出和解決來實現過程的展開與推進，“大問題”的設計為學生積極參與教學提供了可能。

在人教版三年級上冊《長方形和正方形的認識》這節課中，我們設計了一個大問題情境，讓學生圍繞著邊和角特征的猜想是否正確展開操作性驗證。這個過程中，老師先組織學生在小組內動手折、量長方形的邊和角，并提供交流驗證的平臺：誰愿意上臺分享你的發現和驗證的方法？當把這個時空向學生開放后，老師巡視過程中發現學生驗證長方形的邊的特征有量、折兩種方法，而角的特征驗證方法則呈現了思維的不同水平：量4次—對折一次量2次—對折兩次量1次。面對這樣的生成資源，老師要發揮主導作用，順著學生幾種不同水平的驗證方法，有意識地引導學生有層次地表達自己的探究方法、結果。在生與生、師與生之間展開對話，相互補充、智慧共享，共同完善總結出研究圖形特征的一般方法。在此基礎上，老師提出了一個承上啟下的問題：“剛才我們從長方形的邊和角入手，用量、折的辦法驗證了長方形的特征，看來我們之前的猜想是正確的。你能用這樣的方法來驗證正方形的4個角是直角、四條邊是否都相等？”進一步引導學生將研究長方形的方法遷移到正方形的研究中。

在這樣的過程中，學生經歷了“發現猜想—枚舉驗證—歸納結論”的研究過程，他們主動研究、人人參與、動手驗證，雖然稚嫩，但在交流中思維得到了提升，方法的體驗中能力得到了發展，學生收獲的是驗證成功后的喜悅和自豪。

二、資源搜集，有向互動

借助知識這個載體，通過師生雙邊多向、多種形式的交互反饋過程中，由于學生思維空間的發散，必然帶來學生信息的豐富性，即學生在主動參與學習的過程中呈現的各種不同的、幼稚的、不全面的甚至是錯誤的答案和問題。在這樣充滿不確定因素的課堂環境中，需要老師對這些生成性的資源進行判斷、捕捉、補充、重組，對學生中出現的各種問題進行有效的回應反饋。

如：在教學“多位數乘一位數（不進位）”的過程中，放手讓學生創造豎式時，學生出現了如下資源：

面對這些生成性資源，顯然，第一種是“意外”的，這是我們班劉同學“獨創”的，首先，我們要讀懂他背后的思維過程，通過與他的交流，孩子的解釋是：“將12拆成兩個部分，先算個位上的2乘3，得到的6要加上10乘3，把兩個部分合起來就是36。”看來，這個看似沒用的資源，可以為我們交流互動、理解豎式意義所用，因為他把個位、十位分別乘3的過程表示出來，因此，這個資源要怎么用？是置之不理嗎？顯然，他的這個豎式與數學家的有本質的相同之處，只不過比較繁瑣、難懂。面對這種錯誤性的資源，老師引導其他學生與他互動：你有什么疑問，你們可以問劉**。當這個時間一放開，激起了學生各種各樣的疑問：“我們不是乘法嗎？你怎么同一個豎式中寫了兩個符號？”“6+10怎么會加在一起？”“即使你的豎式有道理，但是我們看到10乘3不會等于36啊。”……在劉同學與其他同學的互動交流中，為數學上的乘法豎式合理性作了鋪墊和加深了對豎式各部分含義的理解。在這個過程中，老師對劉同學的“作品”進行了化龍點睛似的點評：“其實他的這個’+’加得特別好，采取的是先分后合的策略。只不過，你得解釋清楚了別人才明白你的想法。”這樣的對話，不僅沒有否定學生的創造積極性，還保護并鼓勵了學生大膽思考、敢于創造的積極性。

老師應當沖破常規、傳統的教學模式的束縛，允許多種不同的見解的存在，引發學生“智者見智”，激起學生“百家爭鳴”，讓課堂充滿活力。有時候，課堂上正是不斷地出現各種意外的情況，當老師讀懂了學生的思維、敏銳地捕捉學生的各種資源，會讓我們的課堂變得更加的民主、氣氛更加的和諧，會讓學生在數學課堂上更加地“活”。

當然，這里要澄清的是，一節課的時間是有限的，老師不能把學生所有的錯誤都當資源，要選擇有代表性的、富有教育意義的資源。

三、及時介入，深層交流

師生間的“交互反饋”，是老師扮好“重組者”、“推進者”的關鍵。通過老師的傾聽和捕捉、點撥和組織，及時地介入學生的動態生成中，使師生向更高質量的目標“互動深入”地發展。

當個別學生的資源對全班學生有價值時，老師要啟發所有學生進行思考。如：數學廣角《搭配—排列》這一節課中，當學生中出現了“12、13、21、23、31、32”這一資源時，老師要引導學生觀察、討論：“他是怎么想的、這樣寫的優點是什么？”及時地將學生的視線轉移到更高層次思維方法的發現：有序思考。

當學生出現說不清道不明或無法準確表達的情況時，這時需要老師幫助學生從模糊到清晰。如：有老師在上“9加幾”時，一個學生交流自己的想法，這樣表達：“9+4，把右邊的4根看作1根，9加1是10，再把1根還原成4根，4還剩下3根，10+3=13。”隨著學生的表達，他在擺小棒說的過程中，把4根小棒撮成一堆，跟9根合起來，再分出3根，表示13。在他操作和表述的過程中，學生的思路是湊十的過程，但操作的過程、表達的話語里顯然不夠清晰。這時候，老師沒有及時地介入，幫助這個學生理清他的思路，等這個孩子說完后，也沒有再次地加以追問。我的想法是，當學生說把4根看作1根時，老師就要在第一時間介入引導：“也就是從4根中先取1根”，讓學生從4根小棒中取出一根放在中間。有了前面老師的及時介入指導，這個學生至少不會再有“將4根還原”的說法。

老師及時、適時地介入指導，對學生的動態生成做出相應的反饋，直接影響著課堂的進展，也決定了課堂教學過程中是否往縱向深入發展。

教與學，是一個有機地整體，我們要大膽地將課堂開放給學生，用“大問題”的情境指引學生去思考、去觀察、去交流；在多種形式的互動生成的各種資源中，組織學生深入地交流、有向地互動，順著學生的“學”適時的介入引導。這樣的課堂，既對學生能力的發展提供可能，同時也不斷地提高老師自身的各方面的能力。