芬蘭這樣營造愉悅的課堂

羅朝猛

近10年來，筆者關注芬蘭教育可以說是到了如癡如醉的境地，每逢有關芬蘭教育的文章必看，凡遇有關芬蘭教育的書一定會讀。2011年，筆者訪美期間，在俄亥俄州州立大學圖書館把有關芬蘭教育的書籍和文章都看了個遍。在所閱讀學習的文章與書籍中，真正讓筆者信服的要數美國教師蒂莫西·D·沃爾克所著的《芬蘭教育現場：33個簡單策略營造愉悅的課堂》（以下簡稱《芬蘭教育現場》）一書。該書集結了作者在芬蘭任教期間的教育心得，揭示了任何一位教師都可以在K12課堂上實施芬蘭式教學的最好方式。

對芬蘭教育細節的描述堪稱NO.1

蒂莫西·D·沃爾克是一位生活在芬蘭的美國教師，也是美國《大西洋》雜志教育專欄的特約撰稿人，他在美國《教師教育周刊》《教育領導力》以及博客“芬蘭教給我的那些事”上發表了大量的文章，記載他在芬蘭從教的經歷。

要全面了解芬蘭教育，需要變成芬蘭教師，需要芬蘭及芬蘭教師教給你一些事，這就是沃爾克樂意成為一位打入芬蘭學校“敵后”的教育使者的原因。他在赫爾辛基的學校從教兩年，以外部觀察者的角度記錄他眼中的芬蘭教育，度過了美好時光。除正常教學外，他還與來自其他學校的芬蘭教育工作者進行了廣泛而有深度的交流。

《芬蘭教育現場》一書的特色，在于描寫芬蘭教育重要的真實的細節，正如《芬蘭道路：世界能夠從芬蘭教育改革中學到什么》作者帕思·薩爾伯格在為本書所寫的序言中所說的，“蒂姆（蒂莫西的昵稱）在那里教書的時候，感受到了芬蘭學校的細節，你可以在這本書里讀到他翔實的描述。寫出芬蘭的學校有別于其他學校重要、真實的細節，需要一個外來者的視角。我不知道還有什么人能夠比蒂姆做得更好。” 《芬蘭教育現場》對芬蘭學校中的精細文化結構的深度理解，為外國和芬蘭本土的教育工作者帶來啟發，為我們客觀了解真實的芬蘭教育打開了另一扇窗。

作者采用比較的視角，將他在美國的教學經歷與在芬蘭的教學實踐進行對比，他筆下的芬蘭教育描述現場感十足，真實、客觀，給人以身臨其境之感。翻開此書，筆者一下子就被目錄深深吸引。“幸福感”“歸屬感”“自主權”“精通”“思維方式”，這些都是一線中小學教師最為關注的字眼。作者將33個營造愉悅課堂的教學策略分門別類地歸納到以上五個維度中，使零星點狀的策略形成了網狀，讓讀者記憶深刻，實在是高明。

美國作家海明威曾經說過，寫作要尋找屬于自己的句子。該書作者的行文方式有其獨到之處，主要體現在課堂細節描寫方面，不斷切換“鏡頭”，一下子美國課堂躍然紙上，一下子又把筆墨灑向芬蘭課堂。讀完全書，既沒有發現宏大敘事，更沒有看到晦澀的理論框框。全書只見客觀的細節描述，看不到作者對美國與芬蘭課堂孰優孰劣的評價，給讀者留下了無限的想象與評判空間。該書僅提供了一些切實可行的操作步驟，讓學生的學習變得更加快樂。“如果你能夠真正嘗試這些點子，你的教學或許會有點兒像芬蘭教育。”

像教練一樣地工作

獨具慧眼的沃爾克在赫爾辛基的木工教室里，看到了寫有“在實踐中學習”的小木頭牌子。他發現芬蘭教師都在踐行“在實踐中學習”的理念。這種理念影響著芬蘭教師的教學風格，使他們在課堂教學中就像教練一樣地工作—教練的方法就是把學習過程的所有權放在正確的位置，直接落實在學習者的身上。

為了向芬蘭教師學習，作者嘗試放棄做“講臺上的圣人”做法，更多地讓他的學生自主完成學習。他的具體做法就是帶著秒表上課，以幫助他縮短課上侃侃而談的時間，這樣他的學生們有了更多的自由時間，他們可以“在實踐中學習”。

沃爾克說，在教英語語言藝術課時，他把課堂上的大部分時間用于“像一個真正的寫作高手那樣寫作”。新的寫作項目開始時，他向學生們提供一個項目描述說明書，一起討論之后，他們就開始獨立工作。教師在黑板上辟出一個區域，如果哪個學生想約談教師，可以在那里寫上他的名字。教師想見誰，也可以用此方式進行。在運用此方法教授寫作的過程中，沃爾克發現在開放的學習時段里需要更多的教師指導，此時他悟出了教學中“留白”的重要性。他回想起自己在美國剛做教師的幾年里，很少給自己“留白”，總是把一節課安排得滿滿的，只要遇到一個淘氣的學生或一點小意外，他的整個教學計劃就被破壞了。到了芬蘭以后，他借鑒芬蘭教師的做法，學會了在教學設計與教學過程中“留白”或“留出彈性時間”，一是有利于給學生留足自主學習的時空;二是有助于留出時間淡然應對一些課堂上突發事件。

像教練一樣地工作，沃爾克通過設計課程的架構來支持學生們“在實踐中學習”，他把這種教學模式稱之為“工作坊模式”。這種模式一般有三個基本組成部分：首先，教師簡短介紹當天的學習目的;其次，學員積極地獨立工作;最后，分組討論、反思學生們是如何在某個特定目標的學習上取得進展的。

像教練一樣地工作，沃爾克悟出要用學習目標取代教學目標。課程設計需要有明確的、可實現的目標，就是讓“將學習目標融入教學”成為常規做法。書中引用了教育家康尼·莫斯和蘇珊·布魯克哈特對學習目標的定義：學習目標不等于教學目標。學習目標與教學目標的不同之處體現在課程設計和目的上。

學習目標是用來引領學習的。學習目標要用學生所能了解的語言來描述每一節課的信息、需要掌握的技能，以及推理過程，以便使學生深刻領會。學習目標要從學生的角度來寫，并貫穿在整個課程中，使學生能用這個目標來引領自己的學習。經過兩年的教學實踐，在沃爾克看來，工作坊學習模式與學習目標導向可以完美結合，因為芬蘭的教育強調學生“在實踐中學習”，教師像教練一樣地工作。

課后不斷努力充電

芬蘭教師每周只有18小時的課堂教學時間，遠比美國教師少。開始時，芬蘭同事下課后就匆匆離校讓沃爾克非常疑惑。后來，他把芬蘭教師看作智慧的教師，而不再是懶惰的教師了，因為他們懂得如何給自己的工作時間設限，他們深諳，成為一名優秀教師而在工作以外自己充電的重要價值。

芬蘭教師們有不同的課后充電方式。有些人通過跑步讓自己恢復精力，有些人跟小寶寶一起玩小火車，有些人覺得讀幾分鐘的閑書就很享受。芬蘭教師認為，最重要的一點就是給自己設定邊界，什么時候該工作，什么時候該休息，要明確下來，并且還要持之以恒。

芬蘭教師課后充電的一個重要前提，就是他們都從繁重的批改作業中解脫了出來。“芬蘭沒有家庭作業”，沃爾克發現這是一個破滅的神話。他在書中這樣寫道：我在芬蘭看到的事實是，這里的老師每天都會給學生布置合理的作業量。其中的原則就是不施加給學生們額外的負擔，因為他們看到給學生自由玩耍時間的價值。芬蘭教師們篤信這一點，他們依舊會布置家庭作業，但作業量相當少，允許學生們自己安排時間完成。這些作業直接明了，無須家長的幫助，學生們可以自主完成。當學生們能自主完成作業時，芬蘭教師就可抽出時間進行自身專業發展的充電。

“豐盛型思維模式”

沃爾克在書中探索了芬蘭課堂四個不同的幸福元素：幸福感、歸屬感、自主權和精通。按照他所述，在營造快樂課堂方面，思維方式可能是最為關鍵的一個元素，即豐盛型思維模式。具有此種思維模式的人內心世界富足而豐盛，不會被“外在尺度”左右。

沃爾克觀察到，芬蘭老師似乎也具有這種“豐盛型思維模式”，他們好像不擔心與其他老師進行比較，不再追求比別人更好，而是著眼于成為最好的自己，而這種態度使他們的工作充滿愉悅感。這種思維模式最明顯的表現之一就是作者所見到的芬蘭教師之間的大量合作。

關于“豐盛型思維模式”的具體流程，作者通過觀察與總結，提煉出“尋求心流，練就厚臉皮，咖啡桌上的合作，徹底休假，莫忘快樂”二十四個關鍵詞。

書中援引了拉杰·拉古納坦的觀點，刻意追求比別人優秀有可能降低你的喜悅感，更明確的做法是去尋找被稱為“心流的東西”。在芬蘭教師看來，作為處于“心流”工作狀態的老師，不用時刻想到比別人更優秀，這樣不僅對自己有好處，對學生也有好處。因為學生在看著教師，如果他們看到教師正努力做最好的自己，不拿自己和別人做比較，這樣榜樣的力量能夠幫助教師在課堂上培養一種非競爭的文化。

練就厚臉皮，“厚臉皮”是指當教師從一位有怨氣的家長那里收到一封長長的、尖銳的電子郵件時，能夠深吸一口氣，把它先放到一邊，等到覺得可以應對時再做回應。芬蘭許多教師處理與家長、同事，甚至與學生沖突的方式給沃爾克留下了深刻的印象。芬蘭教師認為，教師在工作中遇到問題都不是什么事兒，要緊的是什么時候遇到問題，因為有足夠的“厚臉皮”會保護他們在教學中的樂趣。

什么能給教師帶來快樂？沃爾克聽到最多的回答是：合作。作者發現，將近50%的芬蘭教師授課都是與另外一位教師合作完成的。他們一起分析課程大綱，一起討論如何改善學生的作息，一起對學生進行評估。讓作者感到驚訝的是，芬蘭教師的這種親密無間的合作常發生在課間休息喝咖啡的十五分鐘里。芬蘭教師間的合作已成為常態，不只是為了完成指定任務，合作不是工作日結束后的額外工作，也不是臨時的團隊工作。通常情況下，芬蘭教師間的合作都是自然而然地發生，且經常發生在教師休息室里。

芬蘭經常被國際媒體描繪成是一個擁有一流教育工作者的國度，沃爾克發現，許多芬蘭教師在暑期的大部分時間都聯系不上，這點讓他羨慕不已。事實是，芬蘭教師很少在暑期做與教學有關的事，他們利用長長的假期，安排一段徹底放空的休息，當然也安排一段時間用于專業提升。沃爾克發現沒有比暑假更好的時間用來反思自身的工作了，借此可以獲得一些靈感用到下學期的課堂教學中。

世界各地似乎越來越多地提倡快樂優先的學校教育。2016年芬蘭開始實施新的課程大綱。在新的課程大綱里，喜悅、快樂被提升為一個重要的學習概念。

沃爾克在書的末尾這樣落筆，作為教師，快樂是推動他前行的動力。他承諾，無論是在芬蘭、美國，還是在世界其他地方教課，他都會記得把快樂學習放在他的課堂教學首位。這也正是筆者在近40年的課堂教學探索中所主張要打造的“愉悅課堂”。

（作者單位：中山大學附屬中學）

責任編輯：胡玉敏

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