基于SPOC的人居環境概論在線課程設計與開發
——以《棲居漫談》為例

董莉莉

常 青

2018年6月，教育部陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上第一次提出，把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”；2018年8月，“淘汰水課、打造金課”首次正式寫入教育部文件。以打造“金課”為特征的教學改革進入了三維信息化時代，第一個維度是具有信息化環境和教學資源管理平臺的教學場景；第二個維度是打破學校、教室、教材和課堂邊界的教學模式；第三個維度是保障教學場景和教學模式有效應用的教學制度。

建筑學、城鄉規劃和風景園林3個專業同屬建筑類，隨著高校大類招生教學改革的推行，人才培養模式進行了2年大類基礎培養+3年專業方向培養的調整。作為課程體系第一階段的專業概論課，面臨了教學內容擴充而授課學時整合的問題，同時專業教育與通識教育的并向發展也使得建筑類專業導論課應滿足對關聯類專業學生的開放通選需求。因此，本次嘗試按照吳良鏞院士的人居環境科學思想，將3個專業概論課程有機整合；以劉濱誼教授的人居環境三元論為理論基礎，將專業教育和通識科普交融結合，基于在線教學平臺的SPOC混合教學模式，進行了以信息化時代三維“金課”為目標的課程《棲居漫談——人居環境概論》設計開發和教學實踐。

1 教學目標設定

人居環境科學是一門以人類聚居為研究對象，著重探討人與環境之間相互關系的科學[1]。概論課程應圍繞人居環境的基本概念、知識和原理，探究發展的過程和學習的方法，最終達到正向情感態度與價值觀念的提升。課程屬性是既作為建筑類專業學科教育的基礎課程，又作為關聯類專業素質拓展的通識課程。因此，課程的教學目標按照3個層次來建構：課程目標需滿足專業教育的高標；課堂教學目標需適應專業教育與通識教育的轉換；教育成才目標需具有持續拓展的可能性。

1.1 專業認同教育

大學各個專業概論課程設置除了具有專業認知啟蒙的作用，其更為重要的是通過專業歷史沿革梳理、專業實際適用詮釋、專業發展前景展望等實現專業認同教育[2]。現狀建筑學、城鄉規劃、風景園林3個專業概論課獨自分立的講述使得學生易于建立專業的第一視角，而難于理解3個學科在人居環境建設中的協同發展作用。因此將人居環境概論課程依托建筑大類的學科基礎課程平臺開設了1.5學分的必修課，同時又依托學校通識拓展課程平臺開設了1學分的任選課。課程立足于人居活動共同參與、人居建設共同進行、人居環境共同營造的角度，以建筑類3個專業為主干支撐并將關聯外圍專業納入，幫助學生建立人居環境科學多維角度思考和看待問題的專業認同感。

1.2 知識脈絡交織

專業概論課程在整個課程體系中所占比例小，但一門好的導論課可以使學生在起步階段就能夠建立較為完整的專業認知，激發專業學習興趣，使其能夠明確目標、主動地獲取知識和訓練能力進階[3]。所以課程以人居環境為中心，將建筑學、城鄉規劃和風景園林3個專業進行角度關聯，按照“總-分-總”的骨架策劃了8個主題，構建啟迪思維-掌握方法-建立認知的主線；每個主題設計“點-線-面”的架構展開，構建了掌握概念知識-理解實踐應用-了解前沿動態的輔線(圖1)。

1.3 學習能力培養

圖1 知識脈絡的主輔線建立

剛從高中階段轉入大學階段的新生通常還具有被動學習的慣性，專業概論課程應積極引導學生建立主動學習的意識和掌握主動學習的方法[3]。課程將在線教學和課堂教學的優勢結合起來，設計為“線上”+“線下”的混合教學模式，必修課設置為線上16學時+線下24學時，選修課設置為線上16學時+線下16學時。同時通過課上-課下互補、線上-線下滲透、講授-研討交替、個人-團隊協作，深度重構課堂內外的學習價值。使學生線上學知識，線下長智慧，學習方式由單純的接收輸入轉為適當思考輸出的深度學習，提升實踐主觀能動性和設計創作興趣(表1)。

1.4 學科交叉協同

學科融合既是專業發展的趨勢，也是產生創新性成果的重要途徑。課程在建立學科主線的基礎上也嘗試間或性打破其邊界，設計了體現學科間相互滲透和交叉的版塊。既關注外圍學科對于人居環境基礎學科的啟發，又思考人居環境科學對于外圍學科的多元促進。通過非標化且多形式的討論和創作環節，培養學生基于系統性與開放性的綜合素質。

1.5 精神價值引導

人居環境是人類所有思想、文化、科學、藝術、技術和技藝的源頭。課程以“棲居漫談”為名，意欲引導學生從物質空間建構到精神家園塑造，激發關注熱愛人居環境的生態環保意識，追求優秀的職業工匠精神素養和正確的文化自信價值觀。

2 教學內容組織

按照知識脈絡交織的主輔線將教學內容設計為6個階段：第1階段是課程綜述，采用全線上視頻教學，借鑒專業團隊培訓課程的破冰環節，刺激學生的好奇心來開啟對于“學習什么？”和“如何學習？”2個問題的解答；第2階段是“詩意棲居——人居環境的認知與探索、匠人營國——人居環境的統籌與規劃、建筑物語——人居環境的建筑與構筑、大美景園——人居環境的自然與景觀”4個主題版塊，分別對應了人居環境、城鄉規劃、建筑和風景園林學，采用先線上預習思考、后線下講授研討、再線上復習分享的混合教學，每個主題包括3個小節，分別對應基本概念知識點、歷史沿革進程線、前沿動態發展面；第3階段是測試考核，采用先線下梳理重要知識點、后線上答題的混合教學；第四階段是“綠色生態——人居環境的思想與理念、建造技藝——人居環境的建設與塑造、邏輯重構——人居環境的共享與變革、自信人文——人居環境的瑰寶與理想”4個主題版塊，融合了建筑類3個學科和關聯外圍學科的知識，采用先線上預習思考，俄后線下講授研討，再線上復習分享的混合教學的混合教學，每個主題包括3個小節，分別對應基本概念知識點、實踐應用進步線、未來創新發展面；第五階段是測試考核，采用先線下創作、后線上分享的混合教學；第六階段是課程總結，采用全線上直播教學，現時分享、討論、評價學生的命題創作作品，同步生與師的教學反思(圖2)。

教學內容的選取充分體現了內涵深刻和外延廣闊，確保基本核心內容的經典性和實踐案例的動態更新性，建立充實豐富的拓展資料庫，滿足學生的課外閱讀和持續學習需求(表2)。

因此，每個主題設計了3種互動環節：小試牛刀，按照章節進行知識點的梳理；經典誦讀，按照主題進行認知度的拓展；傾情演繹，按照團隊進行作品創新性的分享。

3 教學方式創新

3.1 SPOC混合教學模式

圖2 教學內容組織

表1 課程任務和學時分配

圖3 SPOC混合教學模式特點

圖4 平臺數據分析示例

圖5 教學開展進程

互聯網時代獲取知識的手段便捷多樣，然而其缺點在于知識的碎片化。教學設計應該改變原有片段式和松散型的課程結構，從系統性的角度，圍繞教學目標，構建更為緊湊的版塊以支撐核心的課程結構[4]。SPOC(Small Private Online Course)指小規模限制性在線課程，由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規模一般在幾十人到幾百人，Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程[5]。SPOC依托MOOC平臺，整合了線上+線下的教學資源，提出的融合實體課堂和互聯網線上教育的混合教學模式，實際上是MOOC在高校可持續發展的有效手段[6](圖3)。

3.2 SPOC創新教學流程

規模限制和準入限制的前提決定了SPOC課程最大程度的有效性作用發揮。首先，由于規模限制，可以確保教師在平臺數據整合功能的幫助下掌握每個學生不同階段的學情(圖4)。其次，由于準入限制，選擇該課程須基于興趣或需求，因此保證了學生對于課程學習的投入度和主動性。

課程基于SPOC模式將基本教學流程進行了重新設計：首先教師把視頻材料和練習題當作預習作業布置給學生觀看和試做；然后根據學生練習數據進行分析確定實體課堂教學中需要重點講授和研討的內容；最后通過線下+線上指導學生完成知識點作業和作品創作任務。總體上，教師團隊還可以根據專業基礎課和拓展通識課的不同需求，自由設置和調控課程的進度、節奏和評分系統。

3.3 SPOC靈活教學方式

課程的線上活動和線下活動穿插在課前、課堂、課后的每一個教學設計版塊里。課堂流程包括“溫故知新”即前章知識點解析和團隊作業展示及講評、“棲居漫談”即本章節知識點講解、“小試牛刀”即本章知識點測試，課外流程包括“經典誦讀”即視頻資源學習和書著資料閱讀、“傾情演繹”即團隊命題作品制作。教學開展從講授、發散、體驗和回授4個角度出發，利用SPOC有效地進行混合教學，降低了混合學習的難度，提升了學習者的參與度(圖5)。

3.3.1 三分講授

線上教學中講授時間僅為每堂課總時長的1/3，對比傳統課堂單一講授教學時間大大縮短，課堂教學不再以學生聽課為主，而是形成以知識點梳理為主的講授作為課程引導，更多學習內容需要學生通過思維發散、親身體驗以及學后反思的方式才能獲得。

3.3.2 三分發散

課堂教學都會呈現師生間的激烈討論，智慧課堂可以讓學生以發彈幕的形式對教師發布的論題進行實時互動交流(表3)，使課堂氛圍更為輕松。直播課也是課程的重要組成部分，由于不受場地和時間限制，教師在非教學時間有新的感悟或是接收到前沿資訊，可以第一時間以直播的形式傳遞給學生，拉近師生間的距離，有效打破學校、教室、教材和課堂的邊界。

3.3.3 三分體驗

引導學生對人居環境的感知和體驗是課程除了知識點講授之外的重要意圖所在。為了鼓勵學生走出課堂，走進真正的人居環境，教師對每一章節的團隊作業進行了創新設計，鼓勵學生在戶外搜集素材(圖6)，學生通過完成團隊作業，不僅從認識上提高了審美品位和團隊協作意識，同時獲得轉譯自身感受的能力，實現了知識的鞏固和內化。

3.3.4 一分反思

對于教師而言，無論是線上教學還是線下教學都需要給予學生及時的學習反饋[7]。與此同時，學生通過完成在線平臺的多種活動和學習報告來完成教學反饋，教師以此作為課程改進和調整的依據，使之后的教學活動更加具有針對性。因此，反饋機制作用于教學雙方，對于學生的學后思考十分有益，對于教師的回授作用也不容小覷。

4 教學成效評價

《棲居漫談——人居環境概論》自2018年秋季開課以來，課程已經完整運行了2個周期。學生對于課程的評價得分為4.9分，達到了較為理想的認可效果；學生平時作業及測驗的平均成績達到85分，課程通過率達到100%，達到了較為理想的教學效果。課程考核設計中線下考核成績不再作為課程總評成績的主要參考項，更注重的是混合教學模式下，課程周期內的線上任務點完成、課堂自主學習、團隊作品表現等，一定程度上改善了傳統理論課程中學生平時倦怠，考前突擊的現象(圖7)。

圖6 創新型的團隊作業

圖7 期末總評成績組成

表2 線上教學資源數據統計

表3 課程互動數據示例

同時，課程作為學校首次開設的跨專業概論通識課程，使得修讀的學生不再局限于建筑學、城鄉規劃和風景園林3個專業。在開設的2個周期內，通過申請選拔，還有來自校內外13個學院、29個不同專業的共計318位學員參與學習，授課效率大幅度提高于傳統理論課程。課程結束后，為了考查課程是否達到教學目標，課程組針對之前預設的5點教學目標擬定了問卷調查表并隨機發放給了80位不同班級的學生。調查結果表明，課程的成效基本達到了預期，但也發現了課程體系中的部分問題，例如針對人居環境基礎學科和外圍學科的交叉協同方面，由于在校選通識課的開展之前缺乏對于選修者所學專業類型的調查分析，因此無法針對個體需求將人居環境科學知識和學生所學專業建立更為直接有效的解析歸納，導致部分學生在課后對于人居環境的認知建立并不充分(圖8)。

教育部推出的精品在線開放課程計劃，以MOOC平臺作為橋梁媒介，整合了各個高校的優勢課程資源，為打破大學邊界和建立知識流通體系創造了更好的條件。《棲居漫談——人居環境概論》基于SPOC的在線課程建設，對于人居環境科學的知識傳播、學科提升和學術交流進行了一次積極的探索。本門課程目前已經在超星泛雅網絡學習平臺和學銀在線課程學習平臺正式上線，并成為重慶市高校精品在線開放課程。