評點兩篇：“走心”辨 再說《孤獨之旅》

史紹典

“走心”辨

銀川六中正高級教師馬文科先生，有“走心語文”說。馬文科有諸多榮譽：寧夏回族自治區首批“骨干教師”、首批“塞上名師”、自治區“313人才”、自治區政府表彰的“優秀教師”等等，很是了得。得識馬文科，是今年7月，我奉派寧夏，為自治區“國家統編教材中學語文九年級寧夏培訓會”主講。培訓會設銀川六中，馬文科正是該校教師，于是得緣。期間，馬文科有其所著《“走心語文”的說法和做法》（寧夏人民教育出版社2016.9）一書見贈。我于“走心語文”心有戚戚，允諾撰文、研究并評介。

我曾撰文評介著名語文教育家陳日亮先生的“我即語文”。我認為陳日亮先生的“我即語文”，即是語文人的深刻內省，語文人的職業尊嚴，語文人的生存姿態，語文人的事業理想……（刊《語文教學通訊》2018年9B）

而馬文科的“走心語文”，是一個基層語文人孜孜矻矻對語文事業的追求，及其追求的過程、軌跡和成果。“走心”，是行動，又是情懷;是理念，又是實踐;是方法，又是過程;等等。它兼具感性、理性，理念、實施，方式、結果。可以說，這是馬文科用心經營的職業形態，潛心研發的課程章法，傾心澆注的事業成果。

一本《“走心語文”的說法和做法》，如馬文科本人一樣，不顯山露水，透著樸質。“說法”“做法”，妥妥的大白話。在說到編書緣起時，馬文科說了句極有意思的話，他說，“在語文教學中，我也是個很有‘想法的人，也一直努力做著‘把想法變成做法的事。但把幾十年來的零散‘想法和‘做法變成一個有統一名頭的‘說法的事，這還是頭一次。”（《“走心語文”的說法和做法》2～3頁）由“想法”“做法”到“說法”，是一個知行的過程，也是知行的辯證。從思維謀劃，到付諸實施，再反思升華。但是“想”“做”“說”，你還很難排得出來一個先后的次第。

馬文科自己給“走心語文”的“說法”：“‘走心語文是一種以情感體驗為主要路徑實施語文教學的使學生在學習過程中產生濃厚的興趣、發生熱愛的感情、出現專注投入狀態的語文教學理念。”（《“走心語文”的說法和做法》13頁）這樣的一種“界說”，出自作者，有他一定的信度。這個復雜句子講的是“‘走心語文是一種……語文教學理念”。前一個動賓結構的定語“以情感體驗為主要路徑實施語文教學”（這個動賓結構“……實施……”，又是以介詞短語“以……為……”為狀語的），講的是“走心語文”的方式;后一個使動結構的定語“使學生在學習過程中產生濃厚的興趣、發生熱愛的感情、出現專注投入狀態”（使學生……產生……、發生……、出現……;“使”之后，又有介詞結構的狀語“在……中”），是說“走心語文”的結果。

句子很復雜，表述卻單一，其唯一指向是“學生”、學生的情感。似乎稍欠些什么。

我們說，語文教學，是一個整體，教材、教師、學生、環境，為其四要素，缺一不可。設想，《詠雪》所記錄的，是最好的“走心語文”范例。其最“走心”者，當為謝安（教師），他撇開已有的“講論文義”，“俄而雪驟，公欣然曰：‘白雪紛紛何所似？”即景命題。

謝安知道文章義理和生活的關系，他引導孩子們關注生活，尤其是生活的細節的拿捏。這里，命題的要點乃“白雪紛紛”。謝安之“講論文義”，肯定有準備，但他能據環境的變化，而改變教學的“預設”。這里的“欣然”，說明了他的靈動、豁達、敞亮、不拘，以及對教學實施的自詡。用今天的“行話”來說，這是“對話”情境，在教學實施中的最上、最佳營造。對于我們的語文老師，具有教學法的引導意義。

學生有兄子胡兒（謝朗）與兄女（謝道韞）。

謝朗的比喻“撒鹽空中差可擬”，在一個孩子口中脫口而出，也當另眼相看。但是謝朗倒霉就倒霉在他有一個聰明絕頂的堂妹。一下子使他相形見絀。謝道韞因“未若柳絮因風起”的比喻，與漢代班昭、蔡琰等成為中國古代才女的代表。

“撒鹽空中”與“柳絮因風起”優劣。我的看法是，“白雪紛紛”，以其“紛紛”之狀，為“盛多貌”。它務必地域廣大、自然形態、洋洋灑灑，且紛揚密集，以一人之手“撒鹽空中”，斷不能形成如此態勢。

宋陳善《捫虱新話》三云：“撒鹽空中，此米雪也。柳絮因風起，此鵝毛雪也。然當時但以道韞之語為工。予謂詩云：‘相比雨雪，先集為霰。霰即今所謂米雪耳。乃知謝氏二句，嘗各有謂，故未可優劣論也。”如此翻案文章，實學究論學，罔顧“紛紛”的意境，不可信。余嘉錫先生在《世說新語箋疏》中說：“二句雖各有謂，而風調自以道韞為優。”此乃的評。

這之中，有師生對話，有環境刺激，有各方評論，尤其是學生的搶答（胡兒）與回應（兄女），堪稱“對話”經典，全都參與進來，這才構成了完美的《詠雪》教學。這里更為重要的是，學生除卻情感，更有語言和思維的重頭（若論情感，胡兒、兄女都當不差，但從語文教學的過程和完善來看，當有軒輊）！

因此，把一種語文教學的理念，“定義”為學生，乃至單一的“情感”，或許會發生疏漏。

其實，馬文科引導學生的“名著課內閱讀”，特別是《簡·愛》的讀書過程（《“走心語文”的說法和做法》129～162頁），聽說讀寫，課內課外，學生老師充分調動，取得很好成果。而“第四章 充分言說的課堂”（《“走心語文”的說法和做法》163～206頁），則有更多不俗的呈現。

從目錄索引，單看一些篇目，就有意思，比如“‘走心語文的圭臬”“攫住心神”“宣泄與抒發”“允許‘胡說八道”“讓學生‘逞其能”，就能一新耳目。

下面，我想從字義的角度，為“走心”做一點辨析，取辨白、辨明、辨證意，或可為“走心”取得一點解釋的借鑒。

先從“走”字說起。甲骨文走字缺，，此為金文走，其上象人走搖兩手形，從止，止象其足;意以人搖手投足以進曰走。，小篆走，從夭止;夭為屈曲，止即趾謂足;屈足而進為走，其本義作“趨”解（見說文系傳），乃向前疾行之義。，隸變作走，為今所行者。

“走”與“心”連用成詞，要害在“走”。“走”，有許多義項。《現代漢語詞典》收有9項。而《中文形音義綜合大字典》（中華書局1989年3月影印臺灣學者高樹藩《正中形音義綜合大字典》），除收基本義項（趨曰走，獸曰走）兩項外，計收代詞用（1項）、動詞用（14項）、形容詞用（3項）、副詞用（2項），共20項。與“走心”之“走”貼近的義項，當為“之”“至”，為“到”和“達到”的意思。

那么“走心”，就當是趨向于心，達到于心，或謂心之所至。

釋“走”，關鍵在行動。語文是一門實踐性很強的學科，“走”在實踐性上，正對應了這一點。“走”即行動、“走”即實踐，語文之聽說讀寫蓋為行動。而且“走”還是一個不斷前行的動作，它所接續的一段一段，就是過程。所以“走”，從行動的特質來看，有實踐性、階段性、過程性、持續性，這跟馬文科“把幾十年來的零散的‘想法和‘做法變成一個有統一名頭的‘說法”相一致。

至于馬文科舉“走心”另解“離心、變心。如《漢書·晁錯傳》：‘親疏皆危，外內咸怨，離散逋逃，人有走心。”（《“走心語文”的說法和做法》3頁），其“走”，乃“離、離開”義。與前所述“走”，義雖對立，其行動的價值卻還是存在的。

“心”是什么呢？上所說《中文形音義綜合大字典》，收16義項，其中，名詞用14項，動詞用2項。較《現代漢語詞典》收3義項要豐富。值得關注的，有這樣幾項：思曰心，即思想、意念;舊時誤以為心主思想，遂相沿以心為腦之代稱;本曰心，即本性;精要曰心。這四個義項，可以進入“走心”解釋。概括地說，這四項就是理念、思維、本質、精要，應該都納入研究的范疇。

大凡提出一個理念，必須對支撐此理念的概念，有充分的闡釋。我們如此看待“走”“心”，似可進入對語文的整體研究（同時又體現出馬文科的個性）了。

再說《孤獨之旅》

之所以說“再說”，是在十多年前，已經說過;這里因為劉勇，他教學過該文（見《〈孤獨之旅〉課堂實錄》）后，讓我評析一下，這就有了“再說”。

劉勇忘年交了。他工作的學校（成都市雙流棠湖中學外語實驗學校）去過多次，聽過他的課，也幾次撰文評點他的課堂教學。《〈孤獨之旅〉課堂實錄》反映出來的他的教學，從教學的實施、過程的推進、重點的拿捏、節奏的把控，都有不俗的表現。

我今天來說他的課，可能要從另外一個角度來展開了。

一

這就要從“再說”之前的“說”講起。十多年前（大約2003年吧），“新課程”甫推進，人教社在成都舉辦全國“研討會”，安排有成都老師教學《孤獨之旅》，主辦方請我點評。

點評引發反響。過后，我撰寫文章《不讓閱讀成為“孤獨”》，刊登在《中學語文教學》2004年1期。

文中，我談了對《孤獨之旅》的意見，寫道：

“《孤獨之旅》，曹文軒教授敷衍的一個少年在‘孤獨的牧鴨生活中成長的故事。

孤獨，很大程度上是對人心靈的一種懲創。孤，獨也（《廣雅·釋詁三》），孤與獨互釋。百姓有不理者如豪末，則雖孤獨鰥寡必不加焉（《荀子·王霸》），這里說的是幼而無父和老而無子。孤獨，還有其他的義項，如：孤立無所依附;獨自一個人、孤單;不合群、不喜歡跟人來往，等等。無論是哪一種解說，都是人所難以承受、難以忍耐的情感之痛。

但曹教授卻讓一個名叫杜小康的少年承受了，而且還讓他在這種承受中成長起來。

‘油麻地家底最厚實的一戶人家，就是杜小康家，但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里，杜家的獨生子杜小康失學了，只好跟著父親去放鴨。

故事就在這樣的背景下開始了。

在一場暴風雨過后，‘杜小康順手摳了幾根白嫩的蘆葦根，在嘴里嚼著，望著異鄉的天空，心中不免又想起母親，想起了許多油麻地的孩子。但他沒有哭。他覺得自己突然地長大了，堅強了。

由‘忽然跌落孤獨，到‘突然長大堅強，杜小康經歷了他的‘孤獨之旅。

這個故事入選新課標語文教材九年級上冊（人教版）。這是一篇4500字左右（計空格）的長文。人教社的編者意圖讓我們的學生感受杜小康的這種在孤獨中的‘長大。

難為了我們的學生，也難為了我們的老師。以我們現在年輕的老師、少不更事的學生，距孤獨情感的距離之遠、落差之大，在短短的一個課時的時間里，如何去感受、體會、體驗這樣的一種‘孤獨情感？這是文本資源自身的問題，不作展開討論。”

當然，我這里沒有把“孤獨”作為一種生活情態、生存境界、品行操守來對待，而只是作為一種倫理上的狀況、心理上的苦況來討論。

二

今天，就要來討論《孤獨之旅》文本本身了。

《孤獨之旅》，劉勇說，情節陡轉：“孤獨”的最好注腳。

是的，情節陡轉，似乎是詮釋了“孤獨”。但這里還有一個要命的節點，即“孤獨”中的“成長”。

劉勇在課堂上梳理出來的“情節”：

“家道中落，被迫放鴨——葦蕩放鴨，忍受孤獨——暴風雨中，獨自找鴨——鴨子下蛋，重燃希望”。

細讀文本，這些所謂的“情節陡轉”，實際上并無多大的敘事上的跌宕，而只是演繹了一個“放鴨”過程。

比如“家道中落，被迫放鴨”。首先，“家道中落”，能用在杜小康家嗎？家道中落，有一個家境由盛到衰的漸進過程，如魯迅家道中落，那是從“小康人家而墜入困頓”。杜小康家呢？他家是在一天早上“忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里”，是家境突遭變故。

這不是“情節陡轉”，它只是交代了事情的“起因”。

而就是這個“起因”，也還有懸疑：“一天早上”的“跌落”是何緣故？甚至還導致了“獨生子杜小康失學，只好跟著父親去放鴨”？這似乎于一般情理不合！

選擇放鴨作為杜小康“成長”的背景，我持懷疑態度。

杜小康在哪兒成長了？

劉勇的教學，我們便捷地獲得文中杜小康僅有的四句話。這與四處情節對應的杜小康的四句話是，“我不去放鴨了，我要上岸回家”“我要回家”“還是分頭去找吧”“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”四句話凸顯的是杜小康當時境況下的情緒，這種情緒兩個字便可以概括，“抵觸”。杜小康對他所處“孤獨”環境，是抵觸的。

有人主動選擇“孤獨”，如布魯姆，他說：

善于讀書是孤獨可以提供給你的最大樂趣之一，因為，至少就我的經驗而言，它是各種樂趣中最具治療作用的。我的閱讀，是作為一種孤獨的習慣，而不是作為一項教育事業。

布魯姆是將孤獨的人生境遇中的閱讀，作為療傷的撫慰。則孤獨的意義和價值正在于，它提供了孤獨人生境遇下，通過閱讀，獲取繼續生存下去的激勵，和心靈壓力的紓解。這成為了布魯姆的人生樂趣、甚或人生追求。

當然，布魯姆這里的“孤獨”，是高尚的精神活動。而一個人的“孤獨”（孤獨中的成長），不可能沒有精神的超越呀。

杜小康的“孤獨”，則無疑顯得粗糙！

僅以事件“起因”為例。杜小康是“忽然”“跌落”“失學”“放鴨”。“忽然”謂之急，“跌落”謂之慘，“失學”謂之困，“放鴨”謂之苦。諸種狀況，皆因“一落千丈”而來。讓一個孩子承擔不應有的家庭變故，是監護人“父親”的責任。所以，杜小康一開始就是被迫的、無奈的、抵觸的。而他即將面對的，則是異地、湖水、鴨群，以及天空、暴風雨，沒有心靈的撫慰、親人的慰藉、精神的支撐，只有異地的生疏、無邊的寂寥、莫名的恐懼，杜小康如何“成長”得起來！

放鴨過程中，一段一段的時空轉換、拼接，異鄉景物、環境變更、天氣無常，所反映出來的杜小康，只是無辜、無奈和無助，遑論成長！

杜小康的堅強和長大，純屬臆想。

三

若放在實際的語文教學中，可讓學生得到檢驗。

這里可以參照建構主義學習了。建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境中，主動建構而獲得的。是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得意義建構的過程。“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”是順利建構的基礎，“協作”與“會話”是在一定的“情境”中展開的，“意義建構”也是在此“情境”中完成的。基于真實情境的教學指的是創設與學生生活環境、知識背景相關的、有社會現實意義的真實的情境，來呈現教學任務，讓學生在觀察、推理、交流、反思等活動中逐漸體會。

我們試把“忽然”“跌落”“失學”“放鴨”，作為“真實情境”，擺在孩子們面前，讓他們走進，如何？

設想，學生在這樣的“真實情境”中，通過“協作”，會生成“對話”，完成“意義建構”嗎？或者，他們會接受這種“孤獨”，并“成長”嗎？

我們可以捋一下。站在學生（我）的角度，極有可能會生發這樣一些問題：

1.家庭突遭變故，我會失學嗎？會去放鴨嗎？

2.我會對爸爸抗爭嗎？

3.我的爸爸會也像杜小康的爸爸杜雍和一樣嗎？

4.我能面對杜小康放鴨中的“害怕”嗎？

5.我能忍受沒有家鄉、沒有親人、沒有伙伴、沒有言語的“孤獨”嗎？

6.我能忍受一天天地重復不可變更的“孤獨”嗎？

7.我能在那樣的“異鄉的天空”，在想起媽媽、想起小伙伴時，突然“長大”“堅強”嗎？

這之中，有學生個人體驗情境，社會生活情境，學科認知情境等等。孩子們在這樣的情境中，會有怎樣的感受？恐怕對于每個學生，都會是很重要的人生體驗（而不是一味迎合文本，空洞地言說杜小康的“成長”）。

若撇開這樣的“真實情境”，則學生只會是“隔岸觀火”，即如杜小康也只是無關痛癢。而一旦進入到“真實情境”中，學生就成了身臨其境的一員。他們會實打實地考量自己，在那樣的情境中，我會不會“成長”起來。

這里“真實情境”的“真實”，并非針對當下或學生個體而言。而是針對虛擬世界而言，相當于“生活世界”。“真實情境”指的就是情境中的“真實任務”，即要求學生在“做真事”“真做事”中學習。

四

還有，“鴨們也長大了，長成了真正的鴨”，在鴨們長得飛快的“磨難”中，杜小康也“長大”“堅強”了。

杜小康與鴨們同“長大”，這還真有點匪夷所思。

其實，真正的放鴨，是一門技術，我一個表弟學過放鴨。學放鴨，得拜師，師傅又稱“鴨拐子”，“鴨拐子”就是“鴨老大”，敝地方言稱老大曰拐子。鴨拐子除有放鴨技術外，他還有自己的一方水域，不是如《孤獨之旅》中，任誰放鴨人都可隨便進入任何水域。徒弟出師自立門戶，還需時時向鴨拐子進貢鴨蛋和肥鴨。

說這段話，是說，鴨們不是憑空長大的。“鴨們長大”，一靠好的放鴨人（技術），二靠好的水域（環境）。斷不是“鴨們”自我戰勝“孤獨”后的結果。

這就跟杜小康有本質的不同了。

那么，杜小康能在鴨們長大的啟示中，獲得成長嗎？這就又是一個問題了。

上世紀五十年代，看過一部匈牙利電影《牧鵝少年馬季》，少年馬季和他的老母親過著孤苦的生活，但他盼望自由、幸福。他希望通過“牧鵝”改變自己。即是說，牧鵝少年馬季，不是將鵝的長肥、長大，作為自己成長的“參照”，而是希圖依托賣掉肥鵝，去念書，去改變。但在集市上，遭到財主杰勃列吉的掠奪并毒打，鵝被搶走。馬季發誓報仇（回打仇家三次）。接下來便是馬季三次回打杰勃列吉的故事。故事跌宕、傳奇，略有喜劇色彩。牧鵝，對于馬季，只是一個引子，尤“起興”。

而《孤獨之旅》中的放鴨，則成了杜小康長大的參照、標志。

文中還有一處細節，是說杜小康“堅強”的。文章說，先天杜小康在暴風雨中找鴨，被“頭年的蘆葦舊茬兒戳破了他的腳，”“第二天早晨，杜雍和找到了杜小康。……杜小康的一只腳板底，還在一滴一滴地流血，血滴在草上，滴在父親的腳印里，也滴在跟在他們身后的那群鴨的羽毛上……”這血可是流了整整一夜啊！杜小康再怎么“堅強”，怕也要“失血過多”而遭不測了（這是最簡單的醫學知識）……

還要說，杜小康式的虛空“成長”，一如禪宗似的頓悟;而鴨子下蛋，則似當頭一棒的“棒喝”，他簡直立馬給杜小康帶來醍醐灌頂的覺醒？那么，是鴨子下蛋帶給了杜小康失學的補救，還是從鴨子下蛋中獲得了某種啟示？不得而知。鴨子下蛋，也只是如種瓜得瓜、種豆得豆一樣，似乎并無多大玄機啊。

五

再說說劉勇。

劉勇是很成熟的語文老師了。從青年教師到特級教師，我欣喜于他的快速成長。

《〈孤獨之旅〉課堂實錄》，是劉勇在“全國前沿課堂暨深度學習教學研討會”上教學的成果，當時，面對的是廣西南寧二中的學生。我們可以看出劉勇的自信、沉穩，以及“調度”課堂的游刃有余。

我佩服他在大容量教學狀況下的駕輕就熟。他從《草房子》起講，進入《孤獨之旅》本體，復從《孤獨之旅》所在的《草房子》之《紅門》章，再回到《草房子》，完成“從‘這一篇到‘這一章再到‘這一本”的“操作”（由單篇文到整本書），應該說，這是一種由微觀梳理到宏觀架構的掌控。

還有，對語言的敏感。杜小康在文中的四句話，可謂微不足道，但他引導學生發掘出來，細細咂摸，慢慢品味，絲絲入扣。實在是有了一個語文老師應有的看家本領！

今天借了劉勇的課，較多地談了課堂教學的憑借（文本）的一些解釋意見，似乎也不太離題。

惟愿劉勇，百尺竿頭。

[作者通聯：湖北省教科院]