讓學生以“第二作者”的身份出現在課堂

江蔚

有教育家指出，什么樣的閱讀才算是成功的閱讀呢？沒有其他評判標準，主要看是否在閱讀中將自己當成作者，用作者的眼觀文，用作者的耳聽聲，用作者的心察情。文本的整個事件中，或是整個場景中，是否有閱讀者作為第二作者的身份到場。這其實已經高出普通的閱讀程度，上升到鑒賞的層面。有效的鑒賞，是需要讀者的現場介入的，品味其中的語言，發揮想象力，使自己如臨其境，尋覓作者在文章中所下的魚餌線索。所以，在進行高中語文鑒賞教學的時候，教師可以讓學生忘記自己是一個隨時可從文章故事情節中抽離的讀者身份，并通過情境創設，及對學生的個性化感受、想象及聯想的啟發引導，使學生以“第二作者”的身份出現在課堂，充分感受文章的語言及情感脈絡，人物性格，體悟文章的主題情感，進而使得高中語文鑒賞教學能夠有效展開。

一、承認學生的個性化閱讀

作者寫文章之時，身邊只有一盞燈，一支筆，一疊紙，幾乎無人在場，所以作者浸染筆下的真實情感我們大體不知，只是根據時代背景，結合作者的遭遇，我們為其作品設定一個比較科學的主題。而這一主題又在相互傳播中被約定俗成。可以說，作者在創作之初并沒有確定下來具體的主題，之所以每篇文章都被統一了主題，是為了大家理解起來方便，但這同時又戕害了讀者的獨特閱讀體驗。“一千個讀者，有一千篇文章”，同一篇文章，在不同讀者那里會表現出不同的價值觀和主題，所以在進行高中語文鑒賞教學時，教師不能采用一刀切的方式讓學生強硬地記下某篇文章的主題，而應將閱讀文本作為一幅沒有主題的畫去欣賞，學生可按照自己的個性，進行個性化的閱讀，通過自行的閱讀，獲得關于文本的閱讀感受，然后再跟隨感受進行閱讀個性化體驗。在感受及體驗中，完成對文本的賞析。

以曹禺的《雷雨》為例，這是家喻戶曉的著名話劇，在傳統的閱讀鑒賞中，教師會習慣將學生引到封建舊家庭罪惡的巢穴上，這樣一來，學生在閱讀之初就已經消磨了自己的閱讀期待，在閱讀中更加會將所有看到的向封建、舊家庭等主題上靠攏，學生不能進行個性化的閱讀體驗，無法獲得閱讀的樂趣。其閱讀思維能力也無法形成。所以，教師要承認學生的個性化閱讀，讓學生按照自己的閱讀感覺進行閱讀，把握人物形象，提出自己的觀點，并為觀點的成立自行找出理由。鼓勵學生發出不同的閱讀聲音。例如，有學生進行閱讀，理出話劇的脈絡：圍繞著兩個家庭，八個人物，進行了三十年的糾葛，最后因一個雷雨夜悲劇性地畫上了句號。有學生依據周樸園與魯侍萍的關系進行猜測。還有學生進行人物語言及相關情節的探究，描繪出了關于八個人物的臉譜。還有學生說出自己喜愛的人物，并說明了喜愛的因由。學生根據自己的關注點及閱讀偏好進行話劇的個性化閱讀，在這里，閱讀不再是一種壓力，而成為一種學生表現自我的個性化活動。

二、幫助學生創設情境

情境既是情景，它們有著相同的意義，在《現代漢語詞典》中被釋義成具體的景象或情形。具有可感性，可對學生起刺激作用，激發學生的熱情及內心情感，使學生能夠投入到情感體驗中，獲得關于知識內容的有效學習。因此，在進行高中語文鑒賞教學的時候，教師可創設情境，將學生引入到與高中語文篇章內容一致的具體場景中，讓學生在可感的情境中，蘊藉情感，真切地感受文本內容所傳達的情感思想內容。可以說，情境創設是非常有效的教學方式，它的脫穎而出不是教育家所妄想的，而是具備很多理論依據。在《文心雕龍》中，劉勰就提到：“情以物遷”，人的情感是隨著外物的變遷而變遷的，在語文鑒賞中，學生走進情境，感受物的同時，也在召喚自己的情感。而真正將“情境”賦予教育學意義的是美國哲學家杜威，他說：“情境可給予一種直接經驗，而思維就起于這里”，情境的創設讓學生能夠退出抽象的語言符號，而從真實的事件或情境中進入，獲得情感經驗，形成思維能力。而蘇格拉底則將情境看作是“產婆”，學生在情境中自主的探究，獲得知識。可以說，情境教學是一種寓教于樂的教學方式，學生在所創設的情境中進行情感體驗，并且感受到愉快。因此，結合種種，教師應該幫助學生創設情境，或利用多媒體，或讓學生進行劇本編排，為學生創設一種文學氛圍。

以毛澤東的《七律·人民解放軍占領南京》為例，這首詩對仗工整、氣勢磅礴，有大戰勝利英雄歸來的氣魄。“百萬雄師”“虎踞龍盤”“剩勇”都是指代人民解放軍。而占領南京這場戰役，既是著名的渡江戰役，是中國人民解放軍實施戰役追擊的第一個戰役，也是人民解放軍向全國發起作戰的起端。為了讓學生有效的感受作者的心情，以及作戰勝利的喜悅，教師可以找一些資料，并應用多媒體播放出來，激發學生的內心情感。如教師可以為學生播放京調《人民解放軍占領南京》，讓學生從歌曲中感受到勝利喜悅的情感，還可以為學生播放一些人民解放軍占領南京的圖片，包括毛澤東寫下的關于這首詩的草書，讓學生從靜態的場景中汲取到躍動的情感。此外，教師還可以讓學生集合相關資料，進行新聞播報演繹，將勝利喜悅的感情用新聞播報的形式演繹出來，更加深刻的理解和感知這首詩。例如有學生播報：“勝利了，勝利了，人民解放軍第二、第三野戰軍，雄赳赳氣昂昂，百萬雄師強渡長江，于一九四九年四月二十三日夜，占領南京。勝利的旗幟已在蔣介石總統府的門樓之上飄揚！”有學生播報得相對嚴謹，將國民黨拒絕在和平協定上簽字到毛澤東頒布《向全國進軍的命令》，及野戰軍如何于一九四九年四月二十日發起渡江戰役，如何強渡長江，戰勝敵人的整個過程有感情的播報一遍，如親歷現場，置身于情境中，以第二作者的身份出現，感受詩文。

三、引發學生想象和聯想

文章是作者放置情感和思想的小型空間，讀者完全可以應用想象及聯想以第二作者的身份進入，使自己置身在作品中，隨作者心而動，隨作者眼而駐，感作者所感，進而獲得深刻的感受。關于想象，作為讀者的學生可將自己想象成文本中的人物，想一想行動情感的促成因素。關于聯想，教師可引導學生以文本作為窺視鏡聯想到自己的生活，從自己切實的生活入手，感受文本。

以史鐵生的《我與地壇》為例，如果作為讀者的學生沒有史鐵生的經歷，是無法理解史鐵生的情感變化蹤跡的，反而會認為其矯情、脆弱。所以為了學生更好的理解文本，做到感同身受，教師可引發學生進行想象，將自己想象成突然失去行走能力的作者，然后訴說自己的感受。在訴說的過程中，學生會充分的感受作者的情感。另外，教師還可以引導學生聯想生活，將自己所見到的生活無法自理的人的情況表述出來，感受行動不能自主對人心靈造成的沉痛打擊。進而，深刻的理解、鑒賞文章。

作為讀者，要充分的感知文章，就需將自己當做第二作者，感作者所感，聽作者所聽，看作者所看。那么如何能做到這一點呢？教師應該尊重學生的個性化閱讀，創設情境，讓學生產生身臨其境之感，更好的理解鑒賞文章。此外，教師還要鼓勵學生去想象聯想，進一步拉近與作者的距離，感受其文本的情感內涵。

[作者通聯：江蘇省江都中學]