聊一聊開學(xué)三問

郭影強(qiáng)

開學(xué)第一節(jié)課在課堂上和學(xué)生互相認(rèn)識一下，是必做的事情。認(rèn)識學(xué)生，知道面對的是怎樣一群學(xué)習(xí)者。介紹自己，讓學(xué)生了解這個(gè)老師對課程和教學(xué)的基本立場、基本目標(biāo)。這一次，我選擇了哲學(xué)家和門衛(wèi)經(jīng)常問的三個(gè)問題：你是誰？你從哪里來？你到哪里去？

前兩個(gè)問題容易給出較為具體的答案，第三個(gè)問題卻難住了不少學(xué)生。坐在課堂上的學(xué)生不知道此地此時(shí)面對老師和同學(xué)，要表明自己去往哪里。于是我趁機(jī)拋出一個(gè)參考方向，我們要沿著課程提供的跑道向前去，到課程想追求的目標(biāo)那兒去。在這樣的路途中，有核心素養(yǎng)需要我們?nèi)フ莆眨屑夹g(shù)學(xué)科的知識和技能需要我們?nèi)W(xué)習(xí)和實(shí)踐，有身處一個(gè)技術(shù)社會所應(yīng)認(rèn)識的技術(shù)與人、技術(shù)與社會的關(guān)系等著我們?nèi)ビ^察、思辨和營建。

這個(gè)相對開放的問題，是上課前突然想到的，問下來還真感覺有相當(dāng)?shù)恼献饔茫燃ぐl(fā)了學(xué)生的互動興趣，又便于容納學(xué)生的多種答案。從門衛(wèi)基于具體安全出發(fā)的具體之問，到哲學(xué)家的身份與意義追尋之問，都沒有道出教師的職業(yè)之問。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)道路的引領(lǐng)者和設(shè)計(jì)者，是把課程化為實(shí)際方案和相應(yīng)操作的工程師，同時(shí)又是在這種具體學(xué)習(xí)中引導(dǎo)陪伴和促進(jìn)生成的人。如果對技術(shù)課程的內(nèi)容進(jìn)行辨析，實(shí)際上它在起點(diǎn)上滿足的正是人類的底層安全意義上的追求，技術(shù)為人類提供了吃喝拉撒所需的一切外在設(shè)施和呼應(yīng)設(shè)施與環(huán)境的基本技能。技術(shù)課程同樣關(guān)切到人們的意義與身份追求。在技術(shù)課程里，學(xué)習(xí)者習(xí)得了各種知識和技能，建構(gòu)起一個(gè)以認(rèn)知和能力為依托的新的身份，能夠在技術(shù)社會獲得基本的生存自由的能力身份。在這樣的基礎(chǔ)上，教師是那位因?yàn)橐I(lǐng)學(xué)生習(xí)得知識和技能，因?yàn)橹苯訁⑴c和構(gòu)建學(xué)習(xí)與生長的情境，而能夠與學(xué)生一起經(jīng)歷意義生成的人。

教師曾經(jīng)有過崇高的身份，因?yàn)樗驅(qū)W生揭示了一個(gè)前所未有的世界，引領(lǐng)一種在學(xué)生人生中從未體驗(yàn)過的體驗(yàn)，促進(jìn)一種從未有過的認(rèn)知，呈現(xiàn)并示范一種更為崇高意義上的生活方式。然而，隨著知識量的增加、教育的普及，課程逐漸成了運(yùn)輸業(yè)，教師逐漸成了快遞員。標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)格、明確而清晰的交付流程（當(dāng)下某些教輔平臺正是這樣的要求）、先進(jìn)的信息與知識轉(zhuǎn)換工具，都在支持著這樣的效率提高和效益優(yōu)化。各種技術(shù)幫助人們經(jīng)歷了一個(gè)教育過程祛魅的過程，得到一個(gè)自以為透明的結(jié)果，意義卻被解構(gòu)了，帶來的是教育教學(xué)工業(yè)化的災(zāi)難后果。有一本名叫《課程動態(tài)學(xué)》的書曾令我深受啟發(fā)。書中以后現(xiàn)代視角重新審視課程，提出了系統(tǒng)邏輯、關(guān)聯(lián)邏輯和意義邏輯的新課程邏輯。以之為參照，可以考慮用系統(tǒng)方法來處理課程的硬核問題（知識、技能，核心素養(yǎng)和目標(biāo)等），用關(guān)聯(lián)思想來幫助課程學(xué)習(xí)者開啟復(fù)雜時(shí)代下的技術(shù)元素，觀察技術(shù)元素和技術(shù)系統(tǒng)對世界的互動性影響，用意義邏輯來幫助課程學(xué)習(xí)者去探討技術(shù)帶來的終極之問。

我們是誰？我們從何處來？我們向何處去？也許回應(yīng)以系統(tǒng)、關(guān)系和意義反思，是一個(gè)教師可以引領(lǐng)自己反思并改進(jìn)的地方。